O brincar e sua relação com o desenvolvimento  psicomotor de escolares com deficiência El jugar y su relación con el desarrollo psicomotor en escolares con discapacidad
	*Graduado em Educação Física – Centro Universitário de Votuporanga, UNIFEV **Docente do curso de Educação Física – Centro Universitário de Votuporanga, UNIFEV Mestre em Atividade Física, Adaptação e Saúde – UNICAMP Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação – PARFOR, UNIFEV (Brasil)	Guilherme Aurélio Furlanetto Pereira* Jeffersom William Vieira* Leonardo Trevisan Costa** guilhermepereiraef@gmail.com
	Resumo           Recentemente, vem ocorrendo um crescente interesse no tocante ao estudo da inclusão escolar no Brasil. Isto, porque a participação de crianças com deficiência no sistema regular de ensino no torna-se cada vez mais comum neste país. Em relação ao processo de ensino e aprendizagem de escolares com deficiência, o brincar tem ganhado destaque. Com isso, o objetivo deste estudo foi realizar uma revisão da literatura referente à relação do brincar para o desenvolvimento psicomotor de escolares com deficiência. Os achados demonstram que por meio da brincadeira, os alunos com deficiência enfrentam os desafios com maior facilidade, autonomia e prazer. Além disso, os seus pares sem deficiência também aprendem a conhecer e a aceitar os escolares com deficiência com maior facilidade; sendo o brincar utilizado como uma alternativa para integrar os escolares com deficiência com o grupo, desenvolver habilidades de aprendizagem motora, social e cognitiva. Com isso, conclui-se que por meio do brincar, mesmo utilizando poucos materiais, porém com rico valor pedagógico, torna-se possível estimular a inclusão e o desenvolvimento integral de escolares com deficiência.           Unitermos: Inclusão. Jogos e brinquedo. Desempenho psicomotor.   Recepção: 22/12/2014 - Aceitação: 28/02/2015
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 202, Marzo de 2015. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introdução

    Podemos definir deficiência como a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. É todo e qualquer comprometimento que afeta as pessoas e traz prejuízos nas suas locomoções, na coordenação de movimento, na fala, na compreensão de informações, na orientação espacial ou percepção e o contato com as outras pessoas (ALMEIDA e TAVARES, 2009).

    A educação é um direito humano, sendo assim, as pessoas com deficiência, como ser humano, tem direito ao seu acesso (ALMEIDA e TAVARES, 2009). Para a OMS (2011), a deficiência é uma questão de direitos humanos, pois:

    As pessoas com deficiência enfrentam desigualdades, por exemplo, quando a elas tem negado o acesso igualitário a serviços de saúde, emprego, educação, ou participação política devido à sua deficiência;

    As pessoas com deficiência estão sujeitas a violações da sua dignidade, por exemplo, quando estão sujeitas a violência, ao abuso, preconceito, ou desrespeito devido à sua deficiência;

    Algumas pessoas com deficiência perdem a autonomia, por exemplo, quando estão sujeitas a esterilização involuntária, ou quando são confinadas em instituições contra sua vontade, ou quando são vistas como legalmente incompetentes devido a sua deficiência.

    Para Sassaki (1997), a inclusão social vem acontecendo e se efetivando em países desenvolvidos desde a década de 80. De acordo com Aguiar (2005), no Brasil, foi só a partir da Constituição da República Federativa de 1988 que aumentou o número de estudos voltados para essa área.

    Para Cardoso (2003), a inclusão de alunos com deficiência na escola regular constitui uma perspectiva e um desafio para o século XXI, cada vez mais firme, nos diferentes sistemas e níveis educativos.

    Isto, porque a participação de crianças com deficiência no sistema regular de ensino será cada vez mais comum. Com isso, os professores e profissionais do contexto educacional necessitam de conhecimentos específicos sobre deficiências e alternativas metodológicas de ensino.

    O brincar tem, hoje, sua importância reconhecida por estudiosos, educadores, organismos governamentais e internacionais (ALMEIDA e TAVARES, 2009). A palavra em português que indica a ação lúdica infantil é caracterizada pelos verbos brincar e jogar, sendo que brincar indica atividade lúdica não estruturada e jogar, atividade que envolve os jogos de regras propriamente ditos (CORDAZZO, VIEIRA, 2007).

    Em relação ao processo de aprendizagem de escolares com deficiência, o brincar tem ganhado destaque. Em um estudo realizado por Silva (2003), a autora buscou compreender quais eram os materiais mais utilizados junto às crianças com deficiência intelectual e, por meio de entrevistas, verificou como eles eram utilizados. Relata que, nas escolas especiais, as atividades que se desenvolvem a partir de jogos e brincadeiras, em geral, ocorrem mais com frequência do que nas escolas infantis regulares, seja porque consideram uma alternativa didática, seja pelas necessidades das crianças com deficiência de mais tempo para explorar os objetos, compreender suas funções e regras.

    De acordo com a mesma autora, o brincar permite experimentar alternativas, criar canais de compensação e de adaptações sem que a criança vivencie muitas frustrações, já que é uma atividade que tem sua importância fundamental no processo, no momento da brincadeira, e não no seu resultado final. Afinal, quando se trata de jogo, as crianças ousam tentar novas alternativas, tomar mais iniciativa, repetir a mesma ação diversas vezes, se mostrar mais ativas e, se não obtiver sucesso, isto tem menos importância que em outras atividades que não sejam brincadeiras.

    Para ter o seu direito de cidadã garantido, as crianças com deficiência primeiramente tem de ser vista como uma criança, que para se engajar no mundo dos adultos necessita experenciar e vivenciar as diversas situações que lhes são apresentadas. Essas situações serão experimentadas através do ato de brincar, que a faz elaborar e encontrar soluções no âmbito do imaginário, transportando-a para o real (PEDROSO, 2013).

    Com isso, o presente estudo teve como objetivo realizar uma revisão da literatura referente à relação do brincar para o desenvolvimento psicomotor de escolares com deficiência.

2.     Metodologia

    O presente trabalho caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, revisão de literatura narrativa.

    Estudos de revisão permitem a compreensão do movimento da área, sua configuração, propensões teóricas metodológicas, análise crítica indicando tendências, recorrências e lacunas. Os estudos de revisão consistem em organizar, esclarecer e resumir as principais obras existentes, bem como fornecer citações completas abrangendo o espectro de literatura relevante em uma área (VOSGERAU, ROMANOWSKI, 2014).

    Para tanto, recorreu-se a busca de dissertações, teses, artigos e monografias publicados em periódicos através de bases de dados virtuais.

3.     Resultados

3.1.     O brincar e escolares com deficiência

    Observar o brincar de uma criança deficiente permite descobrir quais são suas habilidades e o que ela pode fazer, ao invés do que ela não pode fazer. Ao mesmo tempo, é possível compreender as razões que motivam a criança a brincar. Para poder realizar este tipo de observação, é preciso saber quais as características do brincar, nos diferentes estágios do desenvolvimento, e como suscitar os comportamentos lúdicos correspondentes (SILVA, 2003).

    Além disso, é preciso que o docente goste de brincar. Professores que saibam brincar são indispensáveis para o êxito deste empreendimento. Há necessidade de uma mudança no que se refere à atitude do professor frente à situação de ensino-aprendizagem (BOMTEMPO, 1999).

    Na sua influência para com o desenvolvimento infantil, o brincar pode ser utilizado como uma ferramenta para estimular déficits e dificuldades encontradas em alguns aspectos desenvolvimentais. Entretanto, os profissionais que lidam com essas crianças devem estar atentos ao desenvolvimento global infantil e não se deterem a aspectos isolados, uma vez que todos os aspectos estão interligados e exercem influências uns para com os outros. No que se refere à aprendizagem, utilizar a brincadeira como um recurso é aproveitar a motivação interna que as crianças têm para tal comportamento e tornar a aprendizagem de conteúdos escolares mais atraentes (CORDAZZO, VIEIRA, 2007).

    Para Takatori (2003), a privação do brincar em crianças com deficiências devido a barreiras físicas, sociais, pessoais e ambientais pode resultar na aquisição de outras incapacidades de ordem social e emocional.

    O jogo, dentro do processo educativo, deve ser mescla de repetição e surpresa, deve estimular o interesse dos participantes com a introdução de elementos inesperados, agradáveis e difíceis, aproveitando o momento para chegar com entusiasmo a esse descobrimento. É o aprender brincando (BOMTEMPO, 1999).

    O educador deve interagir com a criança de modo a ser um facilitador, interventor, problematizador e propositor de ideias novas, espaços e novas brincadeiras, levando em conta as reações das mesmas e as encorajando em seus modos de brincar e de compreender o mundo. Assim, o educador e as crianças, juntos, poderão transformar e descobrir diferentes modos de se relacionar. Quando o educador compartilha uma brincadeira ou jogo com a criança, ele pode ajudá-la a enfrentar eventuais insucessos, estimular seu raciocínio, sua criatividade, reflexão, autonomia etc. Isto quer dizer: quando o educador tem intenção de brincar junto com a criança, pode criar diversas situações que estimulem o seu desenvolvimento, sua inteligência e afetividade (SÃO PAULO: Secretaria Municipal de Educação, 2006).

    Bomtempo (1999) afirma que:

    [...] não é a quantidade de material que leva a melhor aprendizagem, mas a habilidade de lidar com ele. Dessa forma, o envolvimento do professor no jogo é vital, o excesso de informações ou atenção a informações irrelevantes pode influir negativamente na aprendizagem. Neste sentido, é de suma importância o professor saber como passar a informação ao aluno. Brinquedos e brincadeira facilitam o ensino e a aprendizagem, principalmente das crianças pré-escolares; porém, nada valem sem a intervenção adequada do professor.

    O brincar é importante para aproximar a criança com deficiência do seu meio e fazê-la interagir socialmente, possibilitando com que ela não seja tida como incapaz (PEDROSO, 2013). Desta forma, o ato lúdico traz outra dimensão para a sua vida, ou seja, deixa-se de lado a deficiência e lembra-se que ela é uma criança, visto que, muitas vezes, ela se prende numa rotina desgastante de tratamentos, trazendo privações de oportunidades que acabam por dispensar, não só a necessidade, como também o seu direito de brincar. Essas privações são embasadas em crenças de que a criança com deficiência não brinca e que brincar é apenas uma forma de passar o tempo, porém toda criança brinca, não importando quão severa é a sua deficiência, sendo ainda uma atividade que a auxilia a se desenvolver (SILVA, 2003; PEDROSO, 2013).

    Em relação a crianças com deficiência intelectual, Mafra (2008) afirma:

    “O brinquedo e os jogos infantis ocupam uma função importante no desenvolvimento, pois são as principais atividades da criança durante a infância. Com a criança deficiente intelectual não é diferente. Embora apresente atrasos em seu desenvolvimento cognitivo e motor, também necessita de atividades lúdicas no seu dia-a-dia. Talvez até mais do que as outras crianças, por necessitar de muito mais estímulos para desenvolver suas habilidades cognitivas, motoras e sensoriais. Os jogos e brincadeiras para as crianças com deficiência intelectual constituem atividades primárias que trazem grandes benefícios do ponto de vista físico, intelectual e social” (p.15).

    A mesma autora relata que, por meio dos jogos e das brincadeiras, a criança com deficiência intelectual pode desenvolver a imaginação, a confiança, a auto-estima, o auto-controle e a cooperação. Educar através do lúdico contribui e influencia na formação da criança e do adolescente com deficiência intelectual, favorecendo um crescimento sadio, pois possibilita o exercício da concentração, da atenção e da produção do conhecimento; promovendo, ainda, a integração e a inclusão social. Desse modo, a criança deficiente intelectual, com a ajuda do brinquedo, terá a possibilidade de se relacionar melhor com a sociedade na qual ela convive.

    É importante que, na escola, a criança com deficiência seja inserida em todas as práticas educativas, e o brincar é uma possibilidade de fazer que isso seja possível. Ao participar de atividades lúdicas juntamente com seus colegas, estarão aprendendo em grupo, vivenciando e trocando experiências. Torna-se necessário que o professor proponha a vivência lúdica para que crianças com deficiência tenham sua criatividade estimulada, além disso, poderá participar juntamente das brincadeiras para realizar intervenções e educar brincando (RIBEIRO, 2009).

    Freitas (2010) investigou a relevância do brincar para o processo de inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. Para tanto, a autora aplicou um questionário semi-estruturado para professores de quatro crianças com Síndrome de Down e analisou o cotidiano destes escolares. Foi observado que, quanto mais as crianças com deficiência brincavam com seus colegas de sala, mais eram solicitados nas brincadeiras, demonstrando, por sua vez, a sua aceitação e sentimento de pertencer ao grupo escolar.

    Por meio destes achados, Freitas (2010) afirma que as escolas devem dar atenção especial às brincadeiras devido a interações entre pares, tendo em vista os benefícios para o desenvolvimento das crianças, sendo a educação baseada nas relações sociais, uma forma de desenvolver as funções psicológicas superiores, além de possibilitar o aprendizado de maneira mais eficaz.

    Na entrevista com os professores, a autora confirmou este fato, sendo que os mesmos acreditam que o brincar pode facilitar a inclusão escolar, por meio do brincar, que possibilita maiores interações com os pares escolares.

    A introdução de brinquedos e brincadeiras no currículo escolar requer espaço e materiais, estímulo à interação entre as crianças e compreensão por parte dos professores das diferentes formas de brincar, relevantes para cada criança em determinado momento. A intervenção do professor não deve tolher a imaginação criativa da criança, mas orientá-la, deixando que a brincadeira espontânea surja na situação de aprendizagem, pois é através dela que a criança se prepara para a vida em seus próprios termos. Respeitando o jogo, o educador poderá desenvolver novas habilidades no repertório de seus alunos (BOMTEMPO, 1999).

    Lopes (2012) procurou analisar o brincar da criança com deficiência física nas escolas regulares de Educação Infantil, a partir da observação e da escuta das crianças e de suas professoras, assim como da observação das atividades da rotina escolar, privilegiando as que envolviam brincadeiras. Verificou-se, então, como ocorria a participação das crianças com deficiência física nas referidas atividades.

    Foi observado que as crianças percebiam a escola como um espaço de brincar e desse espaço tiram o máximo de proveito, buscando tempos e locais para tal ação, mesmo quando as condições não são favoráveis. A capacidade e o desejo de brincar ultrapassam as barreiras físicas e atitudinais que surgem em seus cotidianos e superam a escassez de brinquedos e equipamentos apropriados. Notou-se que a deficiência física não é, para as crianças, impedimento para a autonomia, tomada de decisões e iniciativas. Além disso, a convivência com seus pares infantis ocorria sem nenhuma atitude reveladora de preconceitos ou rejeição.

    Já as professoras entrevistadas, olhavam para a escola como um lugar de aprendizagens, num âmbito formal, onde as brincadeiras têm lugares e horários específicos para se realizarem. Tanto é assim que confirmaram a ocorrência de separação entre as atividades que elas definem como “sérias” e as brincadeiras. A autora relata que isto talvez seja reflexo de uma carente formação acadêmica profissional, que não atribui ao brincar o seu significativo potencial para o desenvolvimento global da criança.

    Em relação ao brincar da criança com deficiência física, diante do que Lopes (2012) observou e relatou por meio dos sujeitos da pesquisa, essas crianças brincam menos que as demais, quando é mais dependente dos parceiros adultos, uma vez que nem sempre esse parceiro está disponível para lhe oportunizar ajuda. Além da restrição física da própria criança, também foi verificado, como impedimentos, os obstáculos impostos pelos adultos - receios, superproteção, cansaço físico e os obstáculos arquitetônicos.

    Santos (2012) realizou um estudo de caso sobre o papel do brincar na inclusão de uma aluna surda na educação infantil. Para tanto, a investigação foi pautada na observação desta criança incluída na sala comum. No que se refere ao brincar, a autora afirma que a criança surda, apesar de suas especificidades, é capaz de brincar e construir situações imaginárias que refletem suas percepções e compreensões do mundo ouvinte.

    Também foi constatado que o faz-de-conta proporciona momentos de interação desta criança surda com crianças ouvintes. No entanto, devido às “falhas” de comunicação, os episódios são sempre curtos. Também foi notado, que apesar de receptivos, alguns alunos ouvintes nem sempre aceitam a criança surda na brincadeira, possivelmente pela dificuldade de organizar o faz-de-conta com um sujeito que não entende o que eles falam.

4.     Considerações finais

    O presente estudo adotou três pilares, são eles a deficiência, a inclusão e o brincar. De acordo com a revisão literária, tornou-se possível observar que o conceito de deficiência vem sofrendo alterações ao longo do tempo e que a inclusão está cada vez mais presente no contexto escolar, sendo o brincar utilizado como uma alternativa para integrar os escolares com deficiência com o grupo, desenvolver habilidades de aprendizagem motora, social e cognitiva.

    Dentre os achados desta pesquisa, destaca-se a adoção do brincar como instrumento para reduzir a exclusão de pessoas com deficiência em âmbito escolar, pois, por meio da brincadeira, os alunos com deficiência enfrentam os desafios com maior facilidade, autonomia e prazer. Além disso, os seus pares sem deficiência também aprendem a conhecer e a aceitar os escolares com deficiência com maior facilidade.

    Com isso, por meio de atividades simples, utilizando poucos materiais, porém com rico valor pedagógico, torna-se possível estimular a inclusão, a cultura e o desenvolvimento integral de escolares com deficiência, procurando introduzir a criança na sociedade, carregando com ela uma autonomia pessoal.

Referências

• AGUIAR, J. S; DUARTE, E. Educação inclusiva: um estudo na área da educação física. Revista Bras. Ed. Esp, Marília, v.11, n.2, p.223-240, 2005.

• ALMEIDA, C. C; TAVARES, H. M. O brincar e a criança com deficiência. Revista da Católica, v.1, n2, p.159-168, 2009.

• BOMTEMPO, Edda. Brinquedo e educação: na escola e no lar. Psicol. Esc. Educ, Campinas, v. 3, n. 1, p.61-69, 1999.

• CORDAZZO, Scheila Tatiana Duarte; VIEIRA, Mauro Luís. A brincadeira e suas implicações nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento. Estudos e Pesquisas em Psicologia, v.7, n.1, p.92-104, 2007.

• FREITAS, Camila Siqueira Cronemberger. Interação social entre pares: a importância do brincar para inclusão escolar de crianças com Síndrome de Down. Dissertação de Mestrado – Universidade Federal do Piauí. 158 páginas, 2010.

• LOPES, Conceição Aparecida Oliveira. O brincar e a criança com deficiência física na educação infantil: o que pensam as crianças e suas professoras. Dissertação de Mestrado – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. 116 páginas, 2012.

• MAFRA, Sônia Regina Corrêa. O lúdico e o desenvolvimento da criança deficiente intelectual. Secretaria do Estado de Educação do Paraná, Programa de Desenvolvimento Educacional, 2008.

• Organização Mundial da Saúde. Relatório mundial sobre a deficiência. World Health Organization, The World Bank. Lexicus Serviços Linguísticos: São Paulo, 2011.

• PEDROSO, Michele Cristina de Sousa. A função do brincar para criança com deficiência. Revista Científica da FHO, v.1, n2, p.82-92, 2013.

• RIBEIRO, Carla Rejane Santos. O jogo e o brincar na promoção da inclusão de crianças com necessidades educativas especiais na escola. Monografia – Especialização em Educação Especial e Processos Inclusivos, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.

• São Paulo (SP), Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. São Paulo é uma escola - Manual de Brincadeiras/ Secretaria Municipal de Educação. - São Paulo: SME /DOT, 2006.

• SANTOS, Vanessa Cristina Ferreira. O papel do brincar na inclusão de alunos surdos na educação infantil. Trabalho de conclusão de curso – Universidade Estadual de Maringá. 33 páginas, 2012.

• SILVA, Carla Cilene Baptista. O Lugar do brinquedo e do jogo nas escolas especiais de educação infantil. Tese de doutorado – Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, USP. 179 páginas, 2003.

• TAKATORI, M. O brincar cotidiano da criança com deficiência física: Reflexões sobre a clínica da Terapia Ocupacional. São Paulo: Atheneu, 2003.

• VOSGERAU, Dilmeire San’Anna Ramos; ROMANOWSKI, Joana Paulin. Estudos de revisão: implicações conceituais e metodológicas. Rev Dial Educ, v.14, n.41, p.165-189, 2014.

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