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Introducción

    Actualmente el aprendizaje de lenguas extranjeras ha alcanzado una importancia notable en la sociedad contemporánea, en la que cada día las relaciones interculturales se intensifican más, y se hace necesaria la comunicación entre personas que hablan diferentes idiomas en todas las latitudes del mundo.

    La comunicación como objetivo de la enseñanza de lenguas es tan antigua como la misma necesidad de aprenderlas (Howatt, 1984). Sin embargo, nunca antes de la década de 1970 había existido una metodología acorde con este objetivo, debido a concepciones erróneas acerca del lenguaje y la comunicación, (Passov, 1989). Se enseñaba el lenguaje como categoría lingüística, pero no su problema desde el punto de vista psicológico que es, a decir de Rubinstein (1964) el problema de la comunicación por medio de la lengua, y el problema del pensar, el hablar y el hacer uso del lenguaje. Al respecto Leontiev y Korolieva (1982) señalan que la enseñanza de lenguas se ha caracterizado por el énfasis en la forma y la poca atención a los aspectos psicológicos.

    El modelo implica una concepción acerca de los principios que rigen la enseñanza de las habilidades orales en el discurso académico, de cómo los estudiantes aprenden, del tipo de actividades y procedimientos que en la tarea facilitan mejor el aprendizaje con corrección y propiedad y del papel del profesor y los estudiantes.

    La novedad del modelo teórico-metodológico basado en tareas comunicativo-interactivas para la enseñanza del español como lengua extranjera para fines académicos en el área de la cultura física, es que concibe a diferencia de otros, la integración armónica entre la interacción, la comunicación académica y el trabajo cooperativo como centro de la tarea, y considera esta como célula de la enseñanza y el aprendizaje del español como lengua extranjera, donde se presta atención tanto al significado como a la forma en la solución de problemas que desarrollen la competencia comunicativa en la habilidad de expresión oral de los estudiantes en función de su formación profesional.

    La interacción en el aprendizaje de lenguas ha sido investigada mediante métodos comparativos fundamentalmente en los temas de discurso del profesor, tratamiento de errores, preguntas del profesor y trabajo en grupo: Ellis (1995); Nunan, (1991); Chaudron (1988); Long (1985); Moskowitz (1967); Allwright (1980); Bialystok (1978); Stern (1990). Las investigaciones en esta tendencia ven la clase como “un acontecimiento socialmente construido” (1) y se interesan por el análisis de este proceso que depende de: el programa, el método, el ambiente, la información de entrada, la receptividad y las oportunidades de practicar que se ofrezcan al estudiante (Allwright y Bailey 1991:23).

    Actualmente las investigaciones en el campo de lenguas extranjeras se mueven alrededor de teorías interactivas como reacción a las teorías mentalistas y conductistas que le han antecedido (Ellis, 1995). Las teorías interactivas conciben la lengua como actividad social y se centran en la dimensión social de la comunicación. El principio que subyace es que la interacción verbal tiene una importancia crucial para el aprendizaje de lenguas. Esta idea, junto al profundo nivel de desarrollo de la interacción y la competencia comunicativa en la enseñanza de lenguas extranjeras en las últimas décadas, conducen al tema de este artículo que está relacionado con las habilidades orales en el discurso académico en los estudiantes no-hispanohablantes, en las diferentes universidades del mundo, específicamente en las que se estudia licenciatura en cultura física. Algunos de ellos, han cursado los estudios correspondientes a la educación básica y preuniversitaria en diversos países países; de manera que han adquirido un apreciable dominio del uso de la lengua española, debido a que se encuentran en un proceso de inmersión en la sociedad que viven. Estos estudiantes necesitan continuar desarrollando las habilidades comunicativas en español hasta lograr un nivel avanzado de competencia comunicativa, que les permite la comprensión y construcción de textos en todas las disciplinas que estudian, en función de su futura profesión. Para ello, auxiliarse de diversas técnicas, como es el caso de la construcción de escenarios (Calero y Fernández, 2007; Calero, Fernández y Fernández, 2008; Wikipedia, 2014) se hace factible como método de planificación estratégica para flexibilizar los componentes del proceso a largo plazo.

    Con estos propósitos surgieron en muchos países las Facultades Preparatorias donde se imparte el español como lengua extranjera con el objetivo de preparar a estos estudiantes para cursar estudios en los niveles medio y superior.

    La enseñanza del español como lengua extranjera a estudiantes de otras lenguas tiene características propias en cuanto a objetivo, contenido y método, que la diferencian sustancialmente de la enseñanza tradicional del español como lengua materna donde existe una larga tradición. Sin embargo, esta diferencia aún no se concibe y generalmente se utiliza la misma metodología para enseñar español a ambos estudiantes nativos y estudiantes extranjeros, corroborado en las observaciones realizadas a clases y talleres. Se evidencia en el registro grabado que aún existen dificultades en el desarrollo de las habilidades de expresión oral en el discurso académico, lo que imposibilita una exitosa preparación como futuro profesional del deporte.

    Las dificultades están dadas en la realización de funciones complejas de la lengua como definir, describir, debatir, argumentar, sintetizar y otras. Se observan errores de pronunciación y falta de fluidez en el desarrollo de las habilidades de expresión oral en el discurso académico; pobre riqueza de vocabulario científico; dificultades gramaticales, particularmente en las oraciones subordinadas y unidas por conectores, de los que se hace poco uso y en ocasiones de forma incorrecta. De tal manera aparecen contradicciones entre el dominio de la lengua española que requieren los ejercicios académicos de los estudiantes no hispanohablantes y su nivel real en la lengua que aprenden; la contradicción entre el uso diario y sistemático de las habilidades orales de tipo comunicativas interpersonales básicas y la necesidad de continuar desarrollando en un nivel avanzado las habilidades de expresión oral en el discurso académico.

    El objetivo de nuestro trabajo es intensificar el desarrollo de las habilidades de expresión oral en el discurso académico en la enseñanza del español como lengua extranjera, para que los estudiantes del último año de Cultura Física en función de su formación profesional.

Desarrollo

    La comunicación es la razón de ser del lenguaje, y desde el punto de vista metodológico, el objetivo rector de la enseñanza de lenguas extranjeras. La ense­ñanza de lenguas en una sociedad es parte de los objetivos gene­rales de la educación de las nuevas generaciones, puesto que contribuye a la formación integral de la personalidad del hombre moderno, participante activo en la sociedad que plantea exigencias cada vez mayores para la solución de los pro­blemas teórico-prácticos.

    El hecho de que la comunicación no se puede entender separada de la cultura y que ambas forman parte de un mismo fenómeno es evidente. El proceso comunicativo se produce dentro y dependiente de una cultura, por lo cual se convierte en un proceso estrictamente cultural. Por eso, el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera tiene que permearse de esa dimensión lingüístico-cultural: el aprendizaje de la lengua no debe concebirse como un aprendizaje técnico y aséptico, sino que debe insertar al estudiante paulatinamente en dicha cultura –sus normas implícitas y explícitas, sus lugares comunes, sus ideales e ideologías.

    Las habilidades de expresión oral se definen por los autores como “aquellas habilidades transaccionales que se alcanzan con el dominio y uso de la lengua en el discurso oral científico-académico que posibilitan definir, describir, explicar, argumentar, generalizar, clasificar, sintetizar y resumir”.

    Los resultados se mostraron en el registro grabado, el cual permitió conocer la interlengua de los estudiantes y estuvo dirigido a comprobar si hacen un uso correcto de la lengua, a partir de los conocimientos que poseen acerca de su sistema para la construcción y decodificación de mensajes.

    Algunos de los datos obtenidos en los registros muestran dificultades en las habilidades de expresión oral en el discurso académico de los estudiantes en las subdimensiones mencionadas están dados por ejemplo, en los casos siguientes:

    En la subdimensión fonética los estudiantes acentúan incorrectamente: /paramétros/, /milimétros/, /váyamos/, /evacúan/, /adecúan/. También se registran errores cuando minimizan sonidos, por ejemplo: el sonido /r/ tienden a minimizarlo en palabras como: “desarrollo”, “rapidez”, “realizar”, “carrera”, “corrección de errores”.

    Los estudiantes de habla portuguesa e inglesa, en particular los angolanos, jamaicanos y trinitarios, omiten el sonido /s/ en palabras donde aparecen tres consonantes seguidas: “transmite”, “distribuir”, “inspirar” e “instrumento“, y omiten el sonido /m/ en palabras donde aparece antes de /n/, como en los casos de: “gimnasio”, “gimnástica”. También hacen lo mismo con el sonido /k/ antes de /t/, por ejemplo, en “afectivo” y “afectar”; y /p/ antes de /t/, en palabras como “descriptivas”.

    Hay errores de cambios de un sonido por otro en la sílaba final de palabras como: “actual” en lugar de “actuar”, “fundamental” en lugar de “fundamentar”, lo que varía sus significados.

    Aparecen errores al neutralizar semas. La neutralización de semas específicos o contextuales entre lexemas del mismo campo semántico ocurre en palabras como: “heptalón”, “cápsula”, “eclipse”, “óptimo”, “fútbol”, “rítmica”, “ritmo”, “actor”, al neutralizar los semas p/b, t/d, k/g.

    En relación con la subdimensión gramatical, los estudiantes conocen los tiempos verbales, pero al usarlos tienden a confundir particularmente los compuestos, como el antecopretérito o pretérito pluscuamperfecto de indicativo.

    Para los que aprenden la lengua española, son extremadamente difíciles las estructuras gramaticales en las que aparece un infinitivo seguido de participio como: “tuve que haber entrenado”, “debía haber investigado” y “parece haber sido investigado”. Generalmente se confunden y expresan: “tuve que haber entrenar”, “debía haber investigar” y “parece haber sido investigar”.

    El estudiante tiende a no respetar la concordancia sujeto-verbo, por ejemplo: “la primera pregunta son”. Tampoco hay concordancia entre el verbo y el sujeto pasivo en la voz pasiva con “se”, por ejemplo: “se hizo las prácticas”, “se realizó los tests” “se aplica pruebas psicométricas de talento deportiva”. En este último ejemplo, tampoco hay concordancia entre el sustantivo y el adjetivo.

    No existe lógica en el uso reiterado de verbos que pueden ser sustituidos por otros que hagan la expresión más clara y precisa, a la vez que demuestren un uso más apropiado del vocabulario, tal es el caso de: “deberá tomar en cuenta”, “mi atleta tuvo muchos premios”.

    Se detectaron errores en el uso de la preposición “de” cuando debe ser “en”; por ejemplo: “el trabajo consiste de caer de una altura” en lugar de: “…..en caer de una altura”, y la preposición “a” en vez de “con”, por ejemplo: “en conexión a los partidos de campeonatos”, en lugar de: “……con los partidos de campeonatos”.

    También usan erróneamente la preposición “a” para introducir un complemento directo cuando se trata de persona o cosa personificada. Por ejemplo: "visité mi entrenador”, "vi a un masaje". El uso de "en" por "a" con verbos de movimiento, en el caso: "ir en velocidad". Este error es común en los estudiantes de habla francesa; además, es frecuente el cambio de "en" por "de" y viceversa, en expresiones con valor locativo y posesivo como: "las prácticas en mi escuela", en un contexto en que debieron haber dicho “…de mi escuela”; "los entrenadores en deporte masivo" y “con problemas de retardo escolar de la escuela”.

    Es frecuente también, el uso de "en" en lugar de "por" para expresar “lugar aproximado” como en las construcciones: "andar en el terreno" y “en” en lugar de “por” para expresar “cantidad”. Por ejemplo: “está constituida de cuatro entrenadores”.

    En la subdimensión léxico-semántica los estudiantes cometen errores en el uso de la terminología especializada, al expresar nuevos conceptos que muestran ser una fuente de confusión en la comunicación verbal, dados por la diferencia entre la denotación y la connotación que estos pueden tener. No obstante, esta diferencia es también una fuente de enriquecimiento para simbolizar ideas, como es el caso de los conceptos: “disco”, “martillo”, “mariposa”.

    Indistintamente utilizan para el mismo concepto: “superación”, “entrenamiento” y “capacitación”; “alumno”, “estudiante”, “aprendiz”, “educando” y “escolar”. Tienen confusión al usar los conceptos de “enseñanza”, “aprendizaje”, “proceso de enseñanza-aprendizaje”, “proceso docente educativo”, “modelo”, “estrategia” y apenas usan las expresiones comunes del lenguaje científico, como son: “es evidente”, “conduce a la necesidad”.

    En la subdimensión sociolingüística se constató que los estudiantes no cometen errores cuando emplean diferentes códigos (oral, gestual, proxémico y otros), pues hacen corresponder el gesto y la postura con lo que dicen en el discurso oral, aunque hay pobreza en el uso de los recursos de la lengua para crear el tono emotivo deseado en el auditorio, por ejemplo, se usan poco las interrogantes, la mirada, el suspenso.

    Los estudiantes no hacen un uso apropiado de las formas lingüísticas correspondientes a las funciones comunicativas y a los contextos situacionales, pues hay referentes perdidos que deben ser retomados, por ejemplo: “esta situación”, “este problema”, que se han utilizado con anterioridad en los antecedentes tratados en el discurso oral que se expone.

    En la subdimensión discursiva los estudiantes tienen dificultades en la construcción del discurso oral, tampoco logran la coherencia y la cohesión en el discurso oral que producen, pues no integran las partes en un todo como un sistema estructurado. En ocasiones el orden de los contenidos que se expone es ilógico y la relación entre las ideas se mantiene dispersa.

    Se evidencian errores cuando realizan las funciones de: narración, descripción, exposición y argumentación. Los más comunes son: uso excesivo de citas no justificadas, que no se argumentan ni se valoran críticamente; información superflua; se desvía la atención del lector de lo esencial, del hilo conductor del discurso oral, que en algunos no retoman nuevamente y la ausencia de una idea conductora de base para la sistematización de la teoría del objeto.

    Cometen errores al sintetizar la información científica en el discurso oral, puesto que no van a la esencia del problema y se sustituye por largas explicaciones y ejemplos donde se pierde la clave del mensaje teórico. El uso de la primera persona del plural “nosotros” y la exposición de ideas resumidas, ocasiona errores comunes en el uso del lenguaje científico, por ejemplo: “encontramos”, “nos enseña que”, “nosotros pensamos”, “estamos de acuerdo con”, “observamos que…”. Al sintetizar una información esta se diluye en ideas secundarias sin precisar la idea principal ni expresarla con claridad. La carencia de síntesis es una de las características que más preocupa en las exposiciones orales de los estudiantes.

    El vocabulario deportivo se nutre de términos extraídos del nivel coloquial o conversacional del lenguaje, de extranjerismos, de neologismos y de traducciones libres de muchos vocablos extranjeros. A ello se debe, que gran parte del vocabulario deportivo llegue a través de la importación de palabras casi siempre de habla inglesa, las cuales penetran en nuestro idioma en su forma inicial, para más tarde adoptar otras formas que en gran medida proceden de la locución deportiva y que no necesariamente coinciden en todos los países de habla hispana. (Depestre, 2004).

    La falta de conocimientos de los estudiantes acerca del sistema de la lengua española se debe esencialmente, a que los cursos que han recibido para aprenderla no han utilizado el enfoque reflexivo y ha predominado una enseñanza de base conductista, de manera que la causa principal es de tipo pedagógica. Se evidencia entonces, la necesidad de la reflexión en el aprendizaje de la lengua, para que el estudiante asimile conscientemente sus elementos, sus estructuras y funciones en un proceso de pensar y repensar. Esta situación, se tuvo en cuenta al elaborar la solución al problema.

    Los errores encuentran sus raíces en la interlengua que construye el estudiante, ya que los sistemas lingüísticos de la lengua que se aprende y la lengua materna son diferentes. Para la mayoría de los estudiantes la gramática española resulta difícil con respecto a su lengua materna debido a la mayor complejidad sintáctica en español.

    El análisis de la dimensión comunicativa demuestra que los estudiantes aún presentan dificultades en el uso de la lengua española y en las habilidades de expresión oral en el discurso académico, resultados estos, que se tienen en cuenta en la construcción del modelo teórico-metodológico basado en tareas que se propone en este trabajo.

    El modelo teórico-metodológico tiene su base en los postulados de la Escuela Histórico Cultural, de Vigotsky y otros autores, es el resultado del estudio de un conjunto de teorías acerca de la comunicación y la interacción, de las cuales se derivaron principios metodológicos que rigen la enseñanza del español como lengua extranjera para fines académicos, basado en la tarea comunicativo-interactiva como célula del proceso docente.

    En la tarea docente comunicativo-interactiva se dan los procesos de comunicación e interacción y se concretan los componentes personales y no personales que intervienen en el objeto de estudio. La tarea comunicativo-interactiva se define como comunicativa ya que ofrece oportunidades al estudiante para que mediante su actividad comprenda, modele y experimente el proceso de comunicación, y se ha definido como interactiva porque facilita que este interactúe con los demás y con el texto posibilitando el desarrollo de habilidades cognitivas, investigativas y comunicativas en busca de solución a un problema, donde el estudiante hace uso del estilo científico y de la terminología especializada para poder realizar funciones transaccionales de la lengua como: definir, describir, argumentar, sintetizar, debatir, formular hipótesis, ofrecer datos, entre otras, que posibilitan el desarrollo de las habilidades de expresión oral en el discurso académico.

    El modelo teórico-metodológico se centra en la interacción como vía para lograr la educación del estudiante, desarrollar su pensamiento, su competencia comunicativa, las estrategias de aprendizaje y el aprendizaje de la cultura de los distintos pueblos y del pueblo donde se aprende la lengua, cuyo entorno influye de forma considerable. La interacción se materializa en la tarea docente principal comunicativo-interactiva. Se diseña a partir de las necesidades académicas de los estudiantes y la sociedad en las áreas de formación de valores, desarrollo de habilidades y adquisición de conocimientos, a diferencia de los modelos tradicionales que ofrecen ejercicios, no tareas, y que no consideran las necesidades de los estudiantes ya que se centran en los contenidos y programas. Este modelo parte de las necesidades educativas y académicas de los estudiantes y su relación con las necesidades sociales de un sistema democrático que representa los intereses de todo el pueblo. Este modelo está diseñado para aprender el código lingüístico y su uso a favor del progreso personal del individuo y de la consolidación de la sociedad de consumo que inculca.

    El desarrollo de las habilidades de expresión oral en el discurso académico en el modelo teórico-metodológico que se propone, también parte de las necesidades de los estudiantes y su contenido lingüístico se encuentra en función de su formación profesional. Se considera el español como un medio esencial para lograr una meta claramente identificable, es decir, es un instrumento de trabajo para lograr un propósito específico cuyos usos prácticos están en función del logro de los objetivos académicos funcionales de los estudiantes.

    En el modelo se aborda el desarrollo de las habilidades de expresión oral en el discurso académico desde una dimensión totalizadora e integral donde se toma en cuenta sus relaciones con las habilidades de comprensión auditiva, comprensión de lectura y expresión escrita, además se asume el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación social, lo que pone de manifiesto sus dos funciones esenciales: la noética o cognitiva y la semiótica o comunicativa.

    El modelo asume la lengua que se enseña como expresión de la cultura y los procesos culturales como procesos de comunicación de significados (Eco, 1992:24) y a partir de los resultados de la sociolingüística, en particular la lingüística del texto, que explica las relaciones entre las dimensiones sintácticas, semántica y pragmática del texto. Ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y otros parámetros del contexto de la situación comunicativa.

    En el modelo, el aprendizaje de la lengua española ocurre mediante la interacción y realización de funciones cognitivas y comunicativas con contenidos de las disciplinas y las ciencias relacionadas con el deporte y su enseñanza, además, los componentes del sistema lingüístico no son el centro del aprendizaje de la lengua, pero sí constituyen focos de atención y práctica para erradicar las deficiencias que en este sentido poseen los estudiantes, por lo que se consideran importantes los errores que afectan la calidad de la comunicación en las dimensiones de corrección y propiedad pues no se renuncia al mejoramiento del dominio de las habilidades de expresión oral en el discurso académico de los estudiantes.

    La lengua se aprende mediante los procesos de interacción, comunicación y socialización a través de las tareas interactivas que son significativas, ya que involucran a los estudiantes en comunicaciones reales. El objeto de las tareas son las habilidades de expresión oral, las que se apoyan en las habilidades académicas orales comunicativas interpersonales básicas, realizándose así discursos científicos, debates y conversaciones.

    El desarrollo de la habilidad de expresión oral en el discurso académico se evidencia con la aplicación del modelo, y en particular, en el programa de tareas, que fue perfeccionado a partir de los datos obtenidos. La realización de las tareas permite un aprendizaje significativo, interactivo, cognitivo y humanista dirigido hacia la formación de valores, el desarrollo de la competencia comunicativa en el discurso académico y la construcción del conocimiento.

Conclusiones

    En la enseñanza del español como lengua extranjera para fines específicos- en particular los profesionales- el desarrollo de las habilidades de expresión oral en el discurso académico de los estudiantes no hispanohablantes de Cultura Física, a partir de las funciones interaccional y transaccional de la lengua y uso del estilo científico, muestra que aún existen dificultades en lo cognitivo y académico, pero que pueden llegar a erradicarse con la puesta en práctica del modelo teórico-metodológico basado en tareas comunicativo-interactivas.

    La aplicación de los resultados contribuye a elevar el nivel de competencia comunicativa de los estudiantes de Cultura Física, que aprenden español como lengua extranjera para fines profesionales, particularmente en las habilidades de expresión oral, lo que redunda en la comprensión y producción del lenguaje y en la formación académica y profesional de ellos. También contribuye a la mejor calidad del egresado.

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