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1.     Introducción

    La resistencia ante las adversidades (o resiliencia) que puedan afectar a las personas, a lo largo de su vida, y la capacidad para recuperarse de las mismas ha recibido un interés creciente en los últimos años desde el campo de la salud, de la psicología y de la educación. Inicialmente se indagó en cuáles son los factores de riesgo y cuáles los rasgos o características que confieren resistencia y permiten la adaptación frente a las circunstancias adversas que pueden incidir en las personas.

    Posteriormente se ha tratado de identificar los factores individuales que incrementan o disminuyen la vulnerabilidad ante diferentes acontecimientos y, en la preponderancia de las influencias genéticas o ambientales (Rutter et als., 1984). Entre los segundos, los factores ambientales, que inciden en la vulnerabilidad de una persona, se encuentras los factores sociales y educativos. Nuestro interés radica en éstos y, específicamente, los relativos a la educación física, tal y como expondremos a continuación.

2.     Resistencia a la adversidad

    Los estudios de resistencia ante la adversidad (o resiliencia), surgen desde las investigaciones sobre el riesgo, cuyos pioneros constataron que algunos niños en “situación de riesgo”, evolucionaban en medio de la adversidad hasta convertirse en adultos sanos (Werner et als., 1989). La resiliencia se concibió inicialmente como el resultado de los rasgos de personalidad o estilos de afrontamiento que parecía permitir que algunos niños continuasen progresando a lo largo de una trayectoria de desarrollo positivo, incluso cuando se enfrentaban a adversidades de considerable intensidad (Olsson et als., 2003). Estos estudios iniciales analizaron las fortalezas de aquellos niños que, viviendo en condiciones de extrema adversidad, les permitieron una adaptación positiva, identificando “fuerzas internas”, tales como autonomía o autoestima elevada (Masten, et al., 1991; Werner et als., op. cit.).

    Con posterioridad se trató de ver cuáles son los procesos que permiten adquirir las cualidades de resistencia y el conjunto de factores protectores y de riesgo que intervienen en la adaptación frente a la adversidad (Olsson et al., 2007), máxime teniendo en cuenta que tal resistencia es, en sí misma, una cualidad invisible que puede ponerse de manifiesto sólo ante situaciones críticas (Politano et als., 1992).

2.1.     Factores protectores

    Conocer las circunstancias que permiten mantener un funcionamiento saludable en un entorno poco sano o mantenerse y resistir en un entorno adverso, se considera un prioridad para vencer la adversidad. A la hora de ver cómo la persona muestra su capacidad para recuperarse, elaborar, hacer frente y mantenerse a una distancia saludable de la adversidad, los estudios se centran en un conjunto de factores protectores. Se podrían agrupar en tres categorías: constitucionales, familiares y sociales (Gramezy et als., 1985), y en una mezcla de todas ellas, tal y como sucede en cualquier ámbito humano en general (sean la familia, el aula, el patio de recreo, la clase de educación física, o cualquier otra). Por añadidura, la escuela y la educación física, como ámbitos en los que se desarrolla la instrucción también tienen un papel privilegiado. Las actividades impartidas se desarrollan de manera normalizada y cotidiana, mientras que las situaciones catastróficas se presentan en muy limitadas ocasiones. No obstante, se pueden promover a diario.

2.1.1.     Factores sociales: la escuela

    Antes que la escuela, el primer ámbito social en el que se desarrolla la persona es la familia, que proporciona protección, seguridad, afecto y atención de los padres (en términos de afecto, atención, relación afectiva íntima, confianza, no culpabilización, valorización de capacidades y defectos) (Steinhausen et als., 2001). Le sigue la escuela, con el protagonismo de los compañeros, los profesores y pares. En las aulas, los alumnos experimentan la oportunidad de desarrollar el reconocimiento y éxito, refrendado con el apoyo social que reciben. Es en la escuela, donde se presentan las experiencias de refuerzo y apoyo de conductas adaptativas (Garmezy, 1991), en un entorno social más amplio que el de la familia. En el aula coinciden con compañeros que les aceptan y reconocen, además reciben influencias positivas de profesores (Morrison et als., 2006). Se presentan experiencias reconfortantes de valía, éxito y realización, coinciden con amigos de otras edades, y ven reconocidos sus valores y sus capacidades.

2.1.2.     Papel de la Educación Física

    Desde un punto de vista teórico, Viciana et als. (2013) revisando el contenido curricular de la normativa aplicable a la educación física en el ámbito escolar distinguen cinco dimensiones que englobaban un total de 42 categorías, si bien el énfasis en unas u otras ha ido cambiado a la par que se operan los cambios legislativos. Estas cinco dimensiones son: 

1. "Habilidades y destrezas, condición física y desarrollo motor (con nueve categorías). Esta dimensión trata fundamentalmente del aprendizaje y el desarrollo motor en los niños. En ella se encuadraron categorías relacionadas con las habilidades y el aprendizaje motor, habilidades básicas y complejas, competición, deportes, esfuerzo físico, calentamiento, cualidades físicas y condición física, así como los aspectos perceptivos y motrices del movimiento.

2. Actitudes y relación sociocultural. Expresión y comunicación (con 10 categorías). Constituye una dimensión relacionada con las actitudes y con las actividades expresivas y comunicativas. Aquí se encuadraron categorías relacionadas con el juego limpio, la igualdad y otros valores educativos, colaboración-cooperación, relación social, trabajo en equipo, desarrollo y enriquecimiento personal, comunicación-creatividad-expresión, cultura-tradición, sociedad y entorno, y una categoría general de valores-actitudes y normas o educación en valores.

3. Salud (con 10 categorías). La actividad física y otros aspectos relacionados con la salud de los escolares se introdujeron en esta dimensión. Las categorías fueron: higiene, hábitos de práctica física, evitar conductas nocivas o lesiones, calidad de vida, bienestar físico y mental, imagen y estética corporal, tensión-relajación y respiración, alimentación-hidratación, cuidado del cuerpo y hábitos posturales, así como una categoría genérica sobre salud.

4. Autonomía corporal y de la actividad física (con 10 categorías). En esta dimensión se incluyeron aspectos relacionados con hacer al alumno más autónomo en su propia concepción del cuerpo y en su motricidad, así como en su análisis del entorno. Las categorías fueron relación con el entorno y aplicación a la vida, autosuperación-autoexigencia, responsabilidad y perseverancia, autoconfianza-autoorganización, resolución de problemas, toma decisiones, desarrollo cognitivo, dosificación e intensidad del esfuerzo, descubrir-elegir, comprensión y exploración del cuerpo, lateralidad, control y ajuste, así como una categoría general de autonomía.

5. Recreación, motivación y juego (con tres categorías). Esta dimensión trataba de agrupar todas las referencias que se realizan en los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas sobre el aspecto lúdico de la actividad física. Las categorías fueron: actividad física en tiempo libre, recreación-motivación, enfoque lúdico-vivencial y una categoría general sobre juegos (autóctonos, tradicionales, libres y reglados).” (pág. 260).

    Consideran que es en el currículo de Primaria, donde se concede más importancia a la dimensión de “Actitudes y relaciones socio-culturales” por encima del aprendizaje de “Habilidades motrices y desarrollo motor”, precisamente por tratar con alumnos de edades más tempranas. A estas edades las relaciones sociales y la actitud son más importantes que el aprendizaje motor, mientras que a medida que el niño crece comienza a desarrollar, en mayor medida, su condición física, por ejemplo, en el caso de los adolescentes. No es preciso hacer un gran esfuerzo para percibir que, en nuestro afán de lograr unos alumnos con conductas adaptativas e incluso resistentes a un cierto grado de adversidad, pudiésemos pensar que actuamos intencionada (y también inadvertidamente) sobre varias de estas dimensiones y categorías, aunque no adoptásemos un plan específicamente diseñado a tal efecto, o para alcanzar como resultado la conducta resiliente del alumno.

2.1.3.     Enseñando competencias resilientes

    Desde la escuela, también se desarrollan competencias en esta línea. Desarrollar las competencias -emocional, social y de orientación de futuro- supone proporcionar a los alumnos mecanismos de protección (Knigth, 2007).

    La competencia emocional estaría formada por el autoconcepto positivo, locus de control interno (autocontrol y regulación de emociones), autonomía personal y sentido del humor. En esta línea, se considera que el locus de control interno es determinante en la resiliencia (Gardner el als., 2008).

    La competencia social quedaría definida por la capacidad de generar relaciones sociales estables. En este sentido, la comunicación, sentido de pertenencia y empatía contribuyen en la tarea de formar para promover la resiliencia (Fuller et als., 2002).

    La orientación al futuro representa una marcada intencionalidad vivencial y una idea clara del significado de la vida con un enfoque optimista, sentido de compromiso en la resolución de problemas y flexibilidad y adaptación a las situaciones. En este aspecto, el optimismo hacia el futuro es un importante elemento de la resiliencia (Brissette et als., 2002).

2.1.4.     Resiliencia y Educación Física

    La educación física es indisociable del resto de áreas de la educación, en general, como única e indisociable es la persona que va a recibir la formación (Barreiro et als., 2010). Si bien al tratar de sistematizar el estudio del fenómeno de la resiliencia, cabe distinguir entre factores protectores internos y externos (familia y resto del entorno), resulta difícil cuantificar en qué medida se puede actuar más sobre unos que sobre otros. No obstante, existen evidencias que apuntan a una importante contribución a la capacidad de superación del sujeto y en los que la escuela y la educación física, en particular, sí pueden realizar una importante contribución (Martínez et als., 2011). En este sentido, nos hacemos eco del trabajo de Erikson et als. (2010), que subraya el valor que adquiere el que una persona cuente con un entramado de adultos con una conducta prosocial (maestro y alumnos, referentes y líderes éticos), un entorno inmediato (o entorno próximo) adecuadamente organizado, uso de rituales y normas (comprensibles, fáciles y asequibles para un niño y adecuadas a su edad), la creencia en un sistema de normas éticas (el autor recoge la existencia de un sistema de creencias morales o religiosas), una intervención temprana (en términos cronológicos, la escuela comienza en la educación infantil), un apoyo económico y soporte de un sistema de salud (quizás los menos abordable por la escuela, de manera directa, aunque indirectamente se asume un papel relevante), un entorno escolar positivo (maestros y alumnos) y las adecuadas actividades extra-escolares (lúdicas, deportivas, artísticas, etc.). Desde la educación física se contribuye al desarrollo de la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y salir fortalecido de aquellas experiencias de adversidad.

3.     Conclusiones

    El concepto de resiliencia, entendida como resistencia ante la adversidad, se ha movido desde el planteamiento negativo de ausencia de psicopatología hasta el enfoque positivo de competencia y conducta adaptativa (Grizenko et als. 1992; Luthar et als. 1991; Luthar, 1992). Identificar las cualidades personales del niño resiliente y promoverlas desde la formación es una tarea que también compete a los educadores. Las intervenciones para promover el desarrollo de estas habilidades personales y recursos, significa que se ha de actuar para promoverlos tanto en el plano individual, como familiar y del entorno social (Olsson et al., op. cit.).

    No obstante, resulta aventurado suponer que el mero hecho de poseer las cualidades que hacen a una persona resistente ante la adversidad, en un momento dado, se puedan generalizar y mantener en el futuro y ante otras situaciones diferentes.

    La escuela y la educación física, así lo consideramos y deseamos, pueden contribuir a que un sujeto supere las situaciones adversas que se le presenten a lo largo de su vida, promoviendo un conjunto de factores protectores que pueden modificar, mejorar o alterar la respuesta de una persona ante circunstancias que predispongan a un resultado no adaptativo, por el grado de potencial penosidad.

Bibliografía

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