DEPORTES Y DISTINCIONES DE CLASE. FUTBOL PARA LAS ESCUELAS
DE LOS POBRES Y RUGBY PARA LAS ESCUELAS DE LOS RICOS.
Carina V. Kaplan / Demián A. Kaplan

INTRODUCCION
Aprovechando el material recogido en una investigación anterior 1, que efectuó una serie de entrevistas a maestros de educación básica, presentamos ciertas líneas para pensar la cuestión del vínculo entre cuerpo, deporte y escuela en el marco de la dinámica socio-cultural de las instituciones educativas.

Al no pertenecer al campo deportivo, las reflexiones que hemos elaborado tienen la riqueza pero también las limitaciones de quien no estudia sistemáticamente un campo particular, como es el de los deportes. En todo caso, nuestra entrada es por el campo escolar y, más específicamente, por las taxonomías y las valoraciones sociales que allí circulan.

El estudio sobre maestros indagó en sus representaciones sociales respecto de la inteligencia. Las valoraciones de la inteligencia nos dieron pié a pensar en otras cuestiones que nos interesa compartir en esta ocasión. Como todo novato que explora un terreno relativamente desconocido, corremos el riesgo de efectuar afirmaciones muy generales; aún así, vale la pena el intento dado que los veredictos que la escuela efectúa de cada alumno se expresan en prácticas culturales cotidianas que en cada institución tienen lugar y que no pueden ser reducidas sólo a una mirada desde la singularidad, que de hecho posee, cada área del conocimiento escolar. Entonces, abordaremos a la educación física y a los deportes que se realizan en las escuelas como parte del conocimiento escolar.

Vamos a puntualizar una serie de cuestiones que nos servirán para sostener nuestra tesis de que las prácticas deportivas son formas de selección escolar. El caso más típicamente reconocible de este mecanismo de selección escolar es el de algunas escuelas privadas que apuntan a un público perteneciente a élites, que resaltan como oferta en su currícula prácticas deportivas exclusivas como el hockey y el rugby. La escuela pública, en este aspecto, tiende a ser más homogénea: el clásico "fútbol para los varones" y "voley para las mujeres". Esta selección es explicitada, más o menos eufemísticamente, por las instituciones que pretenden diferenciarse de las propuestas ordinarias, dirigidas al común de la gente o a la mayoría de la población escolar.

Ahora bien, existe un proceso de selección escolar que no es tan cristalino y resulta mucho más determinante en la formación social de los niños. Al estar disimulados y legitimados los mecanismos que operan en los procesos de selección de los estudiantes resultan ser mas poderosos. Todo lo que está oculto tiene mas eficacia y es más difícil de revisar. Sólo puede cambiarse lo que se conoce.

Una de las formas tradicionales con que las sociedades han justificado, con nombres distintos según la época, procesos de selección social es la asignación de los talentos. La escuela cumple una función de selección social asociando éxito escolar con talentos individuales.

Dicho esto, vamos a exponer a continuación dos ideas que nos parecen centrales para sostener nuestra tesis de que la escuela aún a pesar de sí misma, selecciona y condiciona las trayectorias escolares conforme a criterios arbitrarios que refuerzan el orden social.

Primera cuestión: el contexto escolar hace que los maestros compartan ciertas valoraciones y perciban las cualidades de los alumnos de cierta manera.

Una de las afirmaciones que hemos establecido en la investigación con maestros se refiere a que las representaciones sociales de los profesionales de la educación sobre la inteligencia están sesgadas por el contexto escolar. Hemos elaborado la categoría de "inteligencia escolarizada" para dar cuenta de esta contextualización de las visiones de inteligencia que circulan en el mundo escolar.

Esto significa que los maestros, al caracterizar a la inteligencia, lo hacen desde la propia lógica de la institución en la que desarrollan su práctica. Así es cómo el contexto institucional legitima y valora ciertos discursos y ciertas prácticas que son compartidas por los participantes. Esto nos hace pensar que, desde el momento en que se definen el perfil y los objetivos institucionales de cada escuela, se opta a la vez por un tipo de práctica privilegiada por sobre otras posibles. La práctica deportiva que prioriza cada escuela constituye un acto más o menos explícito de distinción. Lo explícito ya lo hemos mencionado en referencia a las prácticas deportivas exclusivas privativas de ciertas escuelas, a diferencia de la escuela pública que presenta una oferta más homogénea.

Lo menos explícito surge de que las practicas deportivas refuerzan, en su pretendida naturalidad, la asignación de los alumnos a la misma estructura social caracterizada por la desigualdad. Al ser la práctica deportiva una práctica social, distribuye a los individuos en roles, y delimita y acota el campo de sus posibilidades.

Segunda cuestión: cuando se percibe y se valoran las cualidades de los alumnos hay implícito un juicio taxonomía social.

También en nuestro estudio sobre las visiones de la inteligencia, hemos detectado una fuerte asociación entre el origen social del alumnado y los criterios con que se clasifica la inteligencia de los niños. Nos encontramos en presencia de significados sociales ocultos y disfrazados bajo el atributo de la inteligencia. La calificación de la inteligencia no es neutra. Por el contrario, el diferenciar a los estudiantes por su inteligencia o por sus capacidades físicas o bien por sus opuestos: por su incapacidad o por la carencia de habilidades, es atribuir a cada niño el lugar que le corresponde en una clasificación construida por la escuela. Así, se transfiere a "la persona", a "ese individuo", una cualidad social. El poco dotado es ahora el individuo.

El problema a plantear, entonces, no es sólo en términos de las alternativas curriculares que las instituciones privilegian por sobre otras. No se trata sólo de analizar sólo las propuestas curriculares específicas que las instituciones definen desde sus objetivos y en la construcción de su perfil. Podemos, también, analizar las taxonomías que allí se refuerzan y generan en tanto expresiones no siempre explícitas de los tipos de valoraciones que sostiene la escuela sobre cuestiones tales como la inteligencia o las cualidades y destrezas físicas. Aparecen los "bochos" y los "hábiles", como así también la decena de combinaciones que estos términos permiten: "En el grado no hace nada, para lo único que es un genio es para jugar a la pelota" o "Es un alumno de diez pero para los deportes es un queso".

Las taxonomías escolares que se expresan en oposiciones tales como "inteligente/no inteligente", "elegante/tosco", "sagaz/torpe", "académico/físico", no son otra cosa que juicios implícitos que marcan los límites que se anticipan de cada alumno y su trayectoria educativa. Los veredictos que la escuela formula generalmente actúan como una especie de "marca de calidad" del alumno.

Por medio de estos juicios, los alumnos van internalizando sus "límites" y, también, sus posibilidades, llegando a convencerse con justificaciones del tipo: "esto no es para mí" o "no nací para los deportes".

Para estos maestros la diferencia entre los alumnos estaría inscripta en las "personas", como si se tratara de dos variedades distintas de la especie humana: los "inteligentes" poseerían un "órgano de comprensión" negado a los otros. (Bourdieu, 1991, pág. 28).

Para el caso del área de la educación física: algunos alumnos poseerían un "órgano de ejecución" negado a otros. En términos de la ideología social dominante diríamos: "lo que natura non da, Salamanca non presta".

En esta misma línea, cuando un chico va a hacer práctica de deportes a una escuela o un club, ver al padre trae un pronóstico implícito acerca del potencial del hijo. Es habitual oir frases como: "si es tan alto como el padre, podrá jugar al basquet o ocupará en el rugby el puesto de octava línea". Los genes se trasnforman desde estos juicios, en pronósticos favorables o desfavorables. Quizá ese chico tenga la mala suerte de ser petiso y cargue con esa cruz.

Coincidimos con Sternberg (1988) en el hecho de que las instituciones educativas han servido o han formado parte de los sistemas de selección en las sociedades en las cuales se hallaban situadas. Algunos sociólogos en la década de los '70 tales como Davis y Moore han estudiado la necesidad por parte de la sociedad de identificar y asignar el talento, a lo cual las escuelas parecen ser las mejores instituciones para cumplir esta función.

La cuestión de la selección escolar debe confrontarse con el problema de la igualdad de oportunidades. La "carrera abierta al talento", tal como la describe Hosbawm (1971) en los inicios de la instrucción pública francesa, necesita interrogarse acerca de la las condiciones de producción, materiales e imaginarias, de los talentos. De no ser así, nos situaríamos en una perspectiva liberal y meritocrática que ocultaría las diferencias sociales al hacerlas aparecer como "deficiencias naturales" o "individuales".

LOS TALENTOSOS EN LA ESCUELA
Ahora sí estamos en condiciones de referirnos a la cuestión puntual que trataremos: la idea de que hay sujetos que nacen con dotes para algo y otros que no han tenido la suerte de venir dotados a este mundo. Esto se aplica, desde nuestra perspectiva, tanto a las cualidades consideradas por la escuela como intelectuales o académicas como a las cualidades físicas, corporales y, por qué no decirlo, manuales. El trabajo escolar reproduce también la división social del trabajo en el capitalismo: división entre mente o intelecto y cuerpo o físico.

Esta idea de que los individuos se diferencian por unos supuestos dones naturales está muy difundida en nuestras sociedades. La noción del "genio natural" no es más que otro modo de aludir a la perspectiva de los dones o talentos naturales o innatos.

En el área de la educación física esta dicotomía se presenta habitualmente con las ideas de presencia y ausencia de talento. La ideología de los dones naturales se refleja tanto en los conceptos más ligados a una inteligencia "tradicional" o académico-cognitiva como a lo referido a los dones y capacidades fisicas. Al respecto, un maestro nos explicaba en una entrevista:

"La inteligencia está de los pies a la cabeza. Por eso lo tenemos a Maradona, que le falta de acá (señala la cabeza) pero le sobra de acá (señala los pies). El nació con la habilidad de jugar al fútbol. No la tiene la inteligencia a lo mejor para decir algunas cosas. El tipo es un hábil de nacimiento. Ahora, para hilvanar determinadas jugadas no solamente hay que ser habilidoso; el tipo tiene que planificar en su cabeza. El tiene la inteligencia en lo que ronda al juego porque para jugar al fútbol tenés que tener inteligencia. No solamente está el don natural que te ha dado dios. Una jugada, por más que seas hábil, podés eludir uno o dos; pero fijate que el tipo en un segundo te resuelve una problemática. La inteligencia yo creo que pasa por todo el cuerpo: el tipo que con una gambeta te hace un montón de cosas, el tipo que piensa: un Einstein, o aquél que te arma un invento que te descoloca".

Este maestro reconoce distintos tipos de inteligencia. La noción de la existencia de "inteligencias múltiples" está ampliamente tratada en la actualidad, superando cierta visión tradicional que homologaba a la inteligencia con un tipo de habilidades orientadas a lo intelectual y manifestándose en el razonamiento lógico, la capacidad de abstracción, la "buena" argumentación. Sin embargo, al permitir ingresar al concepto de inteligencia nuevos tipo de habilidades, parece necesario para el discurso algunos maestros aclarar que estas habilidades más completas son propiedad de unos pocos: sujetos excepcionales como Maradona. Maradona sale del común de la gente; su ser extraordinario lo hace destacado y, al mismo tiempo, único e irrepetible.

En el área de las habilidades físicas es habitual escuchar clasificaciones que distinguen a los "hábiles" de los "de madera" y a los "más pre-dispuestos" de los "menos pre-dispuestos": Hay gente más predispuesta para un deporte que para otro. Fútbol para los nenes, Voley para las nenas. Ese es un dotado. Pobrecito, más no se le puede pedir. Es rápido. Son de madera pero tienen la ventaja de ser rápidos. Los negros tienen mayor cantidad de fibras explosivas. Ellos ya nacen con una pelota en los pies. Estas ideas que parecen de sentido común y lo son, porque son ideología dominante hecha lenguaje, tienen un correlato pretendidamente científico. Daniel Ricart, quien ha creado la "escuela de los talentosos" y quien es habitué del programa de Bernardo Neustadt, afirma 2 con supuesta comprobación de laboratorio que la función del sistema educativo es la de seleccionar y desarrollar el talento natural desigual por "naturaleza" de los niños. Citamos textualmente parte de su pensamiento porque no necesita de explicación alguna. Dice Ricart lo siguiente:

"Es habitual que, al tratar el tema de los niños excepcionales se apunta a los niños talentosos, precoces y de alto cociente intelectual. Sin embargo, desde que inicié en la Argentina en 1989 los trabajos sobre la escolaridad de estos niños, ha ido incrementándose mi preocupación por la educación de los niños normales. Hasta entonces, los niños "talentosos" eran -simplificando los conceptos- quienes superaban la media de la niñez normal en algún aspecto. Sin embargo, desde que iniciamos con la Fundación Rikart el trabajo de investigar en niños el aspecto del aprendizaje, de la didáctica escolar, la problemática ha ido más allá. Dentro del marco conceptual de nuestro trabajo sobre la escolaridad integral, tuvimos necesariamente que considerar talentosos (en sentido amplio) también a los niños que superan la media estimulatoria de las escuelas normales en algunos aspectos, ya que ellos representan la mayoría de nuestro alumnado y no podrían ir a un colegio común sin retrasarse..."

Entonces él mismo se pregunta: "¿Quiénes conforman esta "nueva" categoría? Niños normales con buenos potenciales que superan al sistema educativo. Los programas de estudio no resisten un análisis mínimo que garantice la satisfacción de este grupo en sus intereses, aspectos cognitivos, creativos, socioemotivos y madurativos..."

Y Ricart concluye: "El niño desperdicia su potencial..." Y acá comienza su propuesta: "El encuadre social en el cual se basa nuestra propuesta educativa surge a raíz de ciertos interrogantes esenciales: ¿será posible que asistamos a la reforma radical que necesita nuestra educación elemental?..." Nosotros reemplazamos su interrogante por el siguiente: ¿Acaso Ricart va a proponer mejor educación a los pobres o quizas la igualación de las oportunidades educativas para toda la niñez argentina?. No, sus preocupaciones tienen otro sustento ideologico, que se expresa en la próxima reflexión: "Los aportes de la Ley Federal de Educación y de la descentralización ¿tendrán como complemento una reestructuración en la capacitación docente que permita la educación que se merece el 25% de la población escolar primaria y preprimaria, que hoy está subeducada, por exceder con su talento las didácticas de los colegios? ¿Comprenderá el sistema educativo que igualdad no significa que todos aprendan lo mismo, sino que cada niño tenga la posibilidad de desarrollar el 100% de su propio talento natural?..." Desde este tipo de argumentaciones como las que sostiene Ricart y que se enmarcan dentro del determinismo biológico, los talentos son heredados, innatos. Las diferencias de los alumnos en las escuelas tanto intelectuales como físicas, desde esta perspectiva determinista y reduccionista, son fiel reflejo de la biología.

Las clasificaciones -que, en general toman la forma de esquemas dicotómicos- que los maestros realizan respecto de los alumnos entre los "inteligentes" y los "no inteligentes", como ya explicitamos, expresan un acto de distinción; no siempre con conciencia de ello por parte de los docentes 3. Así, los alumnos "inteligentes" o "brillantes" se distinguen entre el gris de los "no inteligentes" o "mediocres", como los "talentosos" de los "torpes" 4.

Estas distinciones, que a los maestros se les aparecen como "naturales", evidentes, obvias, son relativas a los esquemas perceptivos y valorativos que los maestros -individual y grupalmente- han incorporado en su historia y en un espacio social determinado. La "naturalización" de los actos de distinción oculta la génesis histórico-social de los mismos.

Las fronteras o líneas de demarcación entre los niños "inteligentes" y los "no inteligentes" son arbitrarias y, si son perdurables en el tiempo, es porque todo el orden social -las valoraciones, las creencias, las representaciones sociales, las normas, las instituciones- las refuerzan. Los maestros se apropian de la idea de inteligencia que está en la sociedad; no son ajenos a las representaciones sociales más generales respecto de la inteligencia.

Resultan también igual de arbitrarias las lineas de demarcacion entre los niños "dotados fisicamente" y los "no dotados".

La denominada "ideología de los dones naturales o las dotes innatas", tan difundida en nuestras sociedades, puede ser uno de los factores de refuerzo de las distinciones escolares que los maestros establecen entre los "inteligentes" y los "no inteligentes" o entre los "habilidosos" y los "no habilidosos".

Si los argumentos tienen una base ideológica, profundizar en las representaciones de los maestros, en las ideas que han ido internalizando sobre la inteligencia de los niños así como también sobre las cualidades físicas, resulta significativo a la hora de interpretar algunos efectos, en términos de eficacia simbólica, de estas representaciones sobre la producción de resultados desiguales que alcanzan los alumnos.

Si resulta complejo el camino para replantear visiones coincidentes con concepciones deterministas y biologicistas de la inteligencia hacia otras más progresistas y democratizadoras, imaginemos lo complejo que resulta llevar adelante un proceso similar en el plano de las capacidades físicas y los "talentos" deportivos. Posiblemente existan diferencias de tipo hereditario entre los niños pero, en todo caso, esto no es más que una suposición. Aún si las hubiera, esas diferencias por sí solas no pueden explicar los logros o fracasos escolares de los alumnos. El continuar alimentando el mito del talento natural, desconociendo las condiciones sociales de producción de los talentos, impone quizás una anulación del rol docente como impulsor de progresos y logros personales de sus alumnos.

NOTAS
1 . Nos referimos a la investigación de Kaplan, Carina (1995): "Representaciones sociales de los maestros de educación básica sobre la inteligencia de los alumnos. Un estudio sobre el sentido común de los maestros y su eficacia simbólica", Tesis de Maestría en Ciencias Sociales y Educación, FLACSO-Sede Argentina.

2 . En Ricart, Daniel, A. (1995): "Excelencia. Educando el talento infantil", Fundación Ricart, Harvard, Mendoza, Segunda edición.

3 . Para Bourdieu (1991), "...todos los agentes de una formación social determinada tienen en común un conjunto de esquemas de percepción fundamentales, que reciben un comienzo de objetivación en las parejas de adjetivos antagónicos comúnmente empleados para clasificar y calificar a las personas o los objetos en los campos más diferentes de la práctica...". Se trata de una "...matriz de todos los lugares comunes, que si se imponen tan fácilmente es porque tienen a favor todo el orden social, la red de oposiciones entre alto... y bajo..., espiritual y material, fino... y grosero... o, en una dimensión distinta, entre único... y común..., brillante (o inteligente) y apagado (u oscuro, borroso, mediocre)..." (pág. 79).

4 . Respecto de los actos de clasificación, sostenemos tal como lo hacen Horkheimer y Adorno (1969), que "...la clasificación es una condición del conocimiento, pero no el conocimiento mismo, y el conocimiento vuelve a disolver la clasificación" (pág. 260).

BIBLIOGRAFIA

Lecturas: Educación Física y Deportes, Añño 1, Nº 2. Buenos Aires. Setiembre 1996.