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Introducción

    La experiencia de tiempo se adquiere desde el nacimiento, en el interior de un grupo y de una colectividad, en contacto con las personas y las cosas; y de esta experiencia emana una cierta conciencia de temporalidad, de percepción mental del tiempo, que cambia y se modifica con la edad y con las nuevas experiencias.

    Refiriéndose a la connotación que tiene para el hombre descubrir sus esenciales ancestros, nuestro Héroe Nacional José Martí en uno de sus numerosos escritos sentenció que: “Lo pasado es la raíz de lo presente. Ha de saberse lo que fue, porque lo que fue está en lo que es”. (Martí Pérez, 1978: 30)

    De ahí que la enseñanza de la Historia deba constituir el marco propicio e idóneo de interacción reflexiva de los hechos ocurridos en el pasado, a partir de su comprensión desde el presente; y donde el sentido de la temporalidad que se adquiera cobre un significado concreto para todo aquel que entre en contacto con dicha realidad pasada y pueda interpretarlo en toda su magnitud, asumiendo de hecho una actitud transformadora de la realidad en que vive, sobre la base de la experiencia que tenga del conocimiento del pasado.

Desarrollo

    “La temporalidad - señala Joan Pagés - constituye un elemento fundamental de la personalidad individual y es un aspecto esencial de la construcción social de la realidad”. (Pagés, 1989: 107) Más, la formación de la temporalidad no sólo constituye un procedimiento de ubicación de hechos y personalidades en el tiempo, sino que también incorpora la comprensión de la evolución, de los cambios y permanencias, es decir, de la propia temporalidad de los hechos.

    La docencia de la Historia implica que se enseñe a aprender a descubrir el engranaje interno que existe entre la diversidad de hechos que se estudian, revelar las relaciones causales, regularidades y tendencias, así como no obviar en este proceso la descripción de hechos, anécdotas y caracterizaciones de personalidades y figuras, etc.; integrando los conocimientos, balanceando el análisis fáctico y lógico de los fenómenos y procesos, en un marco témporo-espacial dado, para lograr así adquirir una correcta interpretación del pasado concreto objeto de estudio.

    Pero comprender y explicar no constituye el fin último de la enseñanza de la Historia. Es necesario también desarrollar una conciencia histórica que permita reconocer al hombre como parte de una Historia que se inició hace mucho tiempo y en la cual ocupa un lugar, y que le permita actuar y proyectarse consciente y efectivamente en la sociedad en que se vive.

    El estrecho contacto pedagógico profesional con colegas docentes y la rica vivencia que aporta el trabajo educativo y el trabajo metodológico desarrollado con la asignatura Historia, permitieron al autor, conocer algunos de los problemas a los cuales se precisa atender y solucionar en aras de lograr un elevado nivel de comprensión y asimilación de esta ciencia por parte de los futuros profesionales de la Cultura Física.

    Ocurre con bastante frecuencia, que en el marco de discusión de los claustros profesorales que se ocupan de la enseñanza aprendizaje de la Historia, en los diversos niveles educacionales, uno de los temas de los que emanan criterios sustentados en la experiencia práctico profesional, lo constituye el inconsistente tratamiento didáctico de la temporalidad histórica revelado en el accionar de los docentes y su reflejo en la superficialidad aprehensiva con que asumen los estudiantes la asimilación consciente de tan importante concepto y cuya expresión reiterativa se manifiesta en los resultados de instrumentos evaluativos que se aplican con regularidad.

    Es conocido que la forma en que se estructure el contenido histórico concreto que se aborde en un marco docente, debe tenerse en cuenta la necesaria diferenciación de los planos histórico-temporales en que se estructure, y evitar así dar una visión conclusiva, acabada o estática del mismo. De ahí la importancia de hacer un estudio de redefinición del papel que juega el tiempo en el análisis de los acontecimientos del pasado y de su interrelación con el presente de los individuos.

    En este sentido, una gran mayoría de los enfoques que han dominado a la historiografía en el país de referencia, incluso desde antes del triunfo revolucionario de 1959, han mantenido un orden esencialmente cronológico en el estudio en torno a las divisiones de los períodos históricos, en grandes unidades temporales.

    Esto significa que en la conformación de los currículos de la enseñanza de la Historia se ha sustentado una orientación centrada en la relación del contenido docente de manera secuencial progresiva de los acontecimientos y hechos del pasado hasta la actualidad, siendo constante esta estructura en la mayoría de los programas que abordaban la Historia desde la educación primaria, media, media superior e inclusive en la universitaria, no teniendo apenas diferenciación el tratamiento didáctico del mismo. Y en este sentido pudiera cuestionarse: ¿Significa que es ésta la única forma de abordar su estudio? ¿Es esta la más eficiente? ¿Habría, desde el punto de vista didáctico, maneras más sustanciales de interpretar la Historia?

    Estas interrogantes impulsaron a indagar en la literatura referencial que pudiera existir acerca de experiencias desarrolladas en otras latitudes, y en el país en particular, sobre la manera de abordar un tema tan complejo, no sólo para los docentes, sino en especial para la asimilación por el alumnado. Y aquí se encontraron las primeras apreciaciones, pues sobre todo en países de la unión Europea como Inglaterra, España, Italia y Francia se han desarrollado experiencias en ocasiones puntuales sobre el tratamiento de la temporalidad histórica y en otras incorporadas a currículos educacionales oficiales, en diversos niveles de enseñanza, como son los casos de los dos primeros países mencionados, y que existía una variada bibliografía que con diversos matices y perspectivas han plasmado en textos y artículos, los resultados de sus investigaciones autores entre los que pueden citarse a Bloch (1965), Piaget (1978), Jurd (1978), Fontana (1982, 1992), Pagés (1985), Asencio, Carretero y Pozo (1985), Elías (1989, 1990), Pluckrose (1993), Guibert (1994), Sobejano (1993, 1999), Aróstegui (1989, 1991, 1995), Torres (1996) y P. Torres (1997, 2000) siendo este último, uno de los más capacitados didactas hispanos conocedores sobre el tema en cuestión.

    Esta situación motivó, a realizar un primer estudio reflexivo acerca de las causas que pudieran estar afectando las condiciones actuales que se revelan en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la formación de profesionales de la Cultura Física en el nivel universitario, y con énfasis en el tratamiento de la temporalidad histórica, pudiendo llegar a registrar algunas de las problemáticas que más sobresalen en torno a esta situación.

    A partir de la realización de entrevistas grupales, el estudio de documentos normativos del trabajo metodológico y de las orientaciones generales de la asignatura, los muestreos de conocimientos y análisis de los resultados de instrumentos aplicados por instancias gubernamentales, aportaron las siguientes consideraciones:

    Existe una percepción poco significativa de la secuenciación cronológica de los hechos, acontecimientos, procesos y trayectoria de los personajes y figuras históricas.

    En el tratamiento de los contenidos históricos se advierten carencias de integralidad en la valoración de los hechos y las acciones de los hombres y mujeres del pasado sin un estudio detallado del contexto témporo-espacial en el que éstos se desenvuelven, predominando representaciones esquemáticas y fragmentadas de sus trayectorias y connotación, asimilándose estos cuerpos de conocimientos como entes acabados y válidos en sí mismo,

    Se aprecia una falta de comprensión de la interrelación sincrónica y - o diacrónica existente con otros hechos o acontecimientos que guardan vínculos entre sí, y que ya han sido objeto de estudio por parte de los estudiantes.

    Se priorizan contenidos factuales relevantes en los frisos cronológicos elaborados, con un limitado tratamiento evolutivo de continuidad y cambio en el trabajo con los mismos.

    No se establecen sistemáticamente interrelaciones vivenciales, personalizadas, emotivas y sobre todo significativas con el presente, ni con las realidades experienciales del alumnado prevaleciendo esquematismos al reducir los conocimientos históricos esencialmente al pasado.

    En el caso de los documentos normativos, se pudo estimar, el escaso tratamiento de las nociones y conceptos de la temporalidad y del Tiempo Histórico en los programas e indicaciones metodológicas de la asignatura en los diseños curriculares de los programas de formación del profesional de la Cultura Física.

    Carencias tanto desde el punto de vista historiográfico, como en el campo de la didáctica de la enseñanza de la Historia, acerca del tratamiento de la temporalidad histórica en la carrera.

    En los jóvenes que egresan de la educación media superior, y en una parte considerable de los que ingresan a la universidad del Deporte, no se ha logrado una cabal comprensión de la ubicación temporal de los hechos y acontecimientos históricos, lo que demuestra que aún en el alumnado que culmina sus estudios preuniversitarios, no se ha producido una verdadera consolidación de las nociones temporales elementales que debieron formarse en su tránsito desde los niveles primarios y secundarios correspondientes.

    Lo anteriormente expuesto generó un cuestionamiento acerca de los aspectos relacionados con el estado de la enseñanza y el aprendizaje de la temporalidad en el programa de Historia sobre todo en la Universidad del Deporte, institución ésta que tiene el alto encargo social de preparar y formar a los futuros graduados de Cultura Física, con un sentido integral, y donde el modo de actuación profesional que asuman, esté en consonancia con los retos y cambios que deberán enfrentar en su bregar laboral, caracterizado por una dinámica transformativa de las condiciones en que se desarrolla la competitividad en el empleo de técnicas, con un alto rigor, en consonancia con las transformaciones tecnológicas aplicadas en los diversos deportes.

    Llegado a este punto, se determinó la conveniencia de encauzar el estudio que, por su connotación y alcance, favoreciera el logro de una comprensión abarcadora del proceso de enseñanza aprendizaje de la temporalidad histórica, con una perspectiva de análisis integral y contextualizado, de manera que aportara a la didáctica de la ciencia en particular, una concepción capaz de proveer al futuro graduado, de las necesarias herramientas que le permitieran asumir, con conocimientos habilidades y actitudes, el encargo social encomendado.

    Se es consciente de que la carencia de propuestas didácticas que propicien un entendimiento mucho más profundo y raigal de las realidades presentes y pasadas del contexto histórico, podrán superarse en la medida que existan otros investigadores interesados en este tema y que se adentren en él con empeños mayores, de ahí el interés de proyectar líneas de trabajo que tiendan a la asimilación de tan importante aspecto de la comprensión y el desarrollo del intelecto del futuro profesional de la Cultura Física.

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