Trajetória de vida e identidade docente de  professores de handebol de universidades brasileiras Trayectoria de vida e identidad docente de los profesores de balonmano de universidades brasileñas Trajetória de vida e identidade docente de professores de handebol de universidades brasileiras
	*Mestre em Educação (UFBA) Docente Universidade do Estado da Bahia - Campus IV - Jacobina Membro do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação, Cultura e Saúde (GEPEECS/CNPq) **Especialista em Metodologia do Ensino da Educação Física e do esporte (UNEB) Especialista em Educação Física Escolar (UGF) Docente da Faculdade Regional da Bahia - UNIRB Docente Universidade do Estado da Bahia - Campus IV - Jacobina Membro do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação, Cultura e Saúde (GEPEECS/CNPq)	Angelo Mauricio de Amorim* angeloamorim@gmail.com Alexandra da Paixão Damasceno de Amorim** paixao.alexandra@gmail.com (Brasil)
	Resumo           O presente texto é fruto de uma pesquisa de campo realizada durante o VIII Encontro de Professores de Handebol das Instituições do Ensino Superior Brasileiras (ENPH-IESB) e objetivou identificar a trajetória dos docentes de disciplinas técnico-esportivas que participaram do referido evento, promovido pela Confederação Brasileira de Handebol em Recife – PE. Para coleta das informações valeu-se da aplicação de um questionário. Constata-se que os docentes que participam deste evento possuem implicações pessoais com o handebol anteriores a docência universitária e suas atividades de ensino, pesquisa e pesquisa orientam para dimensões de treinamento desportivo e esporte educacional envolvendo a modalidade.           Unitermos: Trajetória. Docência. Universidade. Esporte.   Recepção: 13/10/2014 - Aceitação: 02/12/2014.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 199, Diciembre de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    No atual cenário acadêmico, há um aumento significativo de Instituições de Ensino Superior e, como conseqüência, de docentes nas mesmas. As discussões na contemporaneidade apresentam novos desafios para o docente, considerando as mudanças significativas oriundas do avanço tecnológico, desde as formas de acesso à informação a como são estabelecidas as relações humanas, emergindo a necessidade de serem repensados os processos de formação para a docência universitária.

    Ser professor está diretamente ligado a história de vida. Hoje, muito do que somos tem a influência dos professores que passaram em nossas vidas, mesmo que não tenhamos noção da dimensão. Os anos que passamos sentados nos bancos escolares, muito antes de sabermos que seríamos professores, contribuíram de forma significativa para os elementos que nos possibilitaram o ingresso na docência e, como conseqüência, para nossa visão de sociedade, de mundo, de educação que carregamos para sala de aula, considerando que não é possível desvincular o que eu sou do que eu faço, embora, hoje em dia, eu fale muito mais do que eu faço e, por vezes, esqueço quem eu sou e de onde vim.

    Este estudo se propõe a fazer o recorte na trajetória dos docentes dos cursos de Educação Física e, mais particularmente, os que ministram disciplinas técnico-esportivas. Motiva-nos a debruçar e fazer o recorte sobre este grupo disciplinar por considerar que, em vista a organização dos currículos de Educação Física, suas primeiras concepção, na década de 1930, bastava ter sido atleta para ensinar estas disciplinas (SOUZA NETO, 2002).

    Na segunda concepção de currículo em EF, 1969, continuava o pré-requisito anterior somado a formação de ensino superior. Após a “crise” da década de 1980, na terceira concepção de currículo, reflete-se sobre estes pré-requisitos e, com a disseminação dos cursos de ensino superior no Brasil (ESPIRITO SANTO, 2004). Assim, atualmente, encontram-se dificuldades de saber sobre os perfis e aspectos ligados a trajetória de vida dos docentes que estão ministrando as disciplinas técnico-esportivas.

    A trajetória de vida, seja ela profissional ou pessoal, está imersa numa “multiplicidade de gerações que não só se sucedem, mas se entrelaçam na permanente tarefa de produzir o mundo. Assim cada uma, em um mesmo percurso histórico, possui papel diferenciado nessa tecitura” estruturado no tempo, espaço e estilo de vida considerando a geração, o momento histórico e o ambiente social que estabelece a relação entre o que o sujeito é como pessoa com o que ele estabeleceu com os pares que o cercam (ISAIA, 2000, p. 21)

    Para Anastasiou e Pimenta (2008, p. 76), “a identidade não é um dado imutável nem externo, que possa ser adquirido como uma vestimenta. É um processo de construção do sujeito historicamente situado”. As experiências dos professores universitários estão longe de serem todos produzidos diretamente por eles, vários deles são de certo modo “exteriores” ao ofício de ensinar, pois provêm de lugares sociais anteriores à carreira propriamente dita ou situada fora do trabalho cotidiano. Tratam de experiências que adquiriram como alunos de diversos professores, boas e ruins, ouvidas, observadas e socialmente acumuladas. Relatos sobre as dificuldades e o prazer do exercício da docência.

    O processo de constituição da identidade profissional é uma construção que abarca compreensões sobre a visão de mundo, concepção de sociedade, docência, organização do trabalho pedagógico (PIMENTA, 2002).

    O processo de formação dos professores se dá ao longo da história de vida, da formação inicial, organizado nos primeiros anos da prática docente e continuamente construída, desconstruída e reconstruída ao longo dos anos. No fundo, a gente não é, mas está sendo. O ser humano é um ser que está sendo para sem, isto porque, a condição fundamental para ser é estar sendo (FREIRE, 2007) E, neste estar sendo é que são constituídos os saberes e competências para o exercício da docência.

    Considerando ser de grande pretensão obter a realidade do Brasil, restringimos a os sujeitos da pesquisa tomando como referência um evento promovido pela Confederação Brasileira de Handebol, que reúne, anualmente, centenas de professores do ensino superior que ministram este componente curricular.

    Neste contexto, este trabalho se propôs, a identificar a trajetória dos docentes de disciplinas técnico-esportivas que participaram do VIII Encontro de Professores de Handebol das Instituições do Ensino Superior Brasileiras (ENPH-IESB), promovido pela Confederação Brasileira de Handebol, realizado no final de 2009, na cidade do Recife – Pernambuco.

Métodos

    Para elucidar a problemática anunciada optou-se pela elaboração de um questionário com informações pessoais e profissionais. O questionário trata de uma técnica de investigação “composta por um conjunto de questões que são submetidas à pessoa com propósito de obter informações, conhecimentos, crenças, valores, interesses, expectativas.” (GIL, 2010, p. 121).

    Foi solicitada à coordenação do evento a realização do levantamento de informações. Uma vez autorizado, foi entregue um questionário a cada docente que participou do VII ENPH-IESB, realizado em Recife, no final do ano de 2009. Participaram um total de 109 professores de instituições superiores públicas e privadas do Brasil inteiro. Foram entregues os questionários, dos quais, 47 (quarenta e sete) retornaram, representando 43,11% dos presentes.

    O ENPH-IESB é um evento anual promovido pela Confederação Brasileira de Handebol. A primeira edição do evento ocorreu no ano de 2002, em Foz do Iguaçu – PR. Ao longo dos anos já esteve em diversas cidades do país contribuindo para levar as perspectivas da Confederação de Handebol sobre o handebol para os professores que ministram esta disciplina nas universidades e faculdades que, em contra partida irão proporcionar aos seus alunos acesso de propostas metodológicas de ensino e treinamento das modalidades de acordo com as discussões atuais da modalidade.

Resultados e discussão

    A análise a seguir procede em função dos questionários devolvidos que totalizam 47 e representam 43,11% dos congressistas presentes, sendo 39 (83%) homens e 8 (17%) mulheres. A média de idade é de 40 anos e três meses, sendo que o mais novo é homem e possuía 21 anos e o mais velho tem 77 anos quando da realização da coleta.

    No que se refere à faixa etária, pode-se perceber que o ingresso ao magistério superior vem ocorrendo mais cedo, uma vez que 18 (38,29%) tinha idade igual ou inferior a 35 anos, 19 (40,42%) idade até 50 anos e 10 (21,27%), possuíam 50 ou mais anos de idade.

    Ao considerar o local de trabalho, observa a predominância dos docentes em instituições privadas. Dos vinte e sete que relataram que atuam somente no ensino privado, dezesseis informam que trabalham como horistas, cinco com 20 horas, três com 40 horas e os demais com cargas horárias diversas. Dezesseis atuam apenas na rede pública, sendo: oito em Dedicação Exclusiva; seis com 40 horas; dois com 20 horas. Quatro relatam que atuam nas duas redes, sendo apenas um com a titulação de doutor.

    Tomando como base a média de tempo, Huberman (1989) sinaliza 5 momentos: entrada na carreira (1 a 3 anos); estabilização (4 a 6 anos); diversificação e questionamento (7 a 25 anos); serenidade, distanciamento, afeto e conservadorismo (25 a 35 anos) e; desinvestimento (35 a 40 anos).

    No que se refere ao tempo de docência no ensino superior a média é de 9 anos e 11 meses, aproximadamente, sendo que o mais novo está há 6 meses e o mais velho, está a 35 anos na docência universitária. O mais recorrente é o período de 7 a 25 anos corresponde ao de diversificação e questionamento, onde o docente, após estabelecer as rotinas de trabalho, relaciona o que alcançou em função do pretendido e se propõe a inovações (HUBERMAN, 1989).

    Outro aspecto pertinente a ser considerado é que ao categorizar em anos, tem-se a clara convicção de que dependem “das circunstâncias específicas do ambiente em que se desenvolve o trabalho de cada um e do apoio que receba” (ZABALZA, 2004, p. 140).

    Considerando as bases legais brasileiras, a Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/1996 (BRASIL, 1996), em seu artigo 66 atribui como órgão responsável para a preparação dos docentes universitários os cursos de pós-graduação. Assim, o acesso quando mais jovem é representado também pela qualificação profissional dos docentes, uma vez que apenas um docente é graduado, 15 (31,91%) são especialistas e 65,95% possuem pós-graduação stricto-senso (vinte e cinco mestres, cinco doutores e um pós-doutor). Estes dados representam a diversidade de faixa etária e titulação dos congressistas contribuindo para as trocas de experiências dos envolvidos no processo.

    Considerando o titulo do trabalho de pós-graduação, dezesseis (16) fazem referencia diretamente ao handebol, seis (06) ligados a esporte e aspectos sociais; cinco (05) ligadas ao ensino/treinamento de esportes e, vinte (20) em outras áreas. A produção específica no handebol implica numa significativa produção dos docentes que participam do evento ligado ao handebol/esporte, tornando aspecto relevante para a construção identitária dos docentes ao aproximar de suas ações na docência universitária suas experiências de pesquisa e formação continuada.

    No entanto, os cursos de pós-graduação, em geral, preocupam-se com a formação do pesquisador e ignoram outros elementos da formação docente, dando a entender que o saber específico da produção científica é o elemento essencial para a docência no ensino superior. Geralmente os professores ingressam em seus departamentos, onde já estão definidos as áreas em que eles atuam, “ai recebem ementas prontas, planejam individual e solitariamente, e é nesta condição que devem se responsabilizar pela docência” (ANASTASIOU e PIMENTA, 2008, p. 37).

    Este cenário contrapõe a posicionamento de Anastasiou e Pimenta (2008, p. 38) sobre o cenário atual dos professores que atuam na universidade, quando afirma que “em sua maioria, são professores improvisados, não preparados para desenvolver a função de pesquisadores e sem formação pedagógica” (ANASTASIOU; PIMENTA, 2008, p. 38). Pelo contrário, os docentes pesquisados possuem diversas implicações pessoais e profissionais sobre a área do conhecimento em que atuam.

    Para representar a aproximação com as disciplinas técnico-esportivas que se valem de procedimentos metodológicos para ensino e treinamento dos esportes, considerando aspectos históricos, culturais, sociais que entrecruzam cada modalidade esportiva, perguntou-se aos professores se eles já exerceram alguma relação para além da docência universitária com o handebol, nas dimensões atleta, técnico e árbitro.

    Dos docentes pesquisados, foram/são atletas 82,97% (39) e 12,76% (06) responderam que não. Foram/são árbitros 38,29% (18), 53,19% (25) não são e 8,51% (04) não responderam. Foram/ são técnicos 78,72% (37), 19,14% (09) não exercem a função de técnico e 2,12% (01) não respondeu.

    Para Tardif (2002), os diversos saberes dos professores estão longe de serem todos produzidos diretamente por eles, que vários deles são de certo modo “exteriores” ao ofício de ensinar, pois provêm de lugares sociais anteriores à carreira propriamente dita ou situados fora do trabalho cotidiano.

    Considerando os avanços das orientações curriculares para ministrar disciplinas esportivas nas IES, constata-se que, mesmo presente outros elementos ligados à formação, titulação e pesquisa, ainda estão presente elementos ligados a dimensão técnica para aproximação identitária com as modalidades esportivas. Estes elementos não representam itens determinantes, mas, neste estudo, foi um dado que reforça a presença dos aspectos tradicionais associados a outros elementos.

    Embora estas implicações não sejam determinantes para o sucesso no desenvolvimento das aulas na pedagogia universitária, possibilitam a compreensão dos diversos elementos que constituem a modalidade ministrada, servindo como meio de aproximar o que dizem e o que fazem, reverberando em suas atitudes tanto na universidade tanto fora dela (FREIRE, 2007).

    No que concerne as atividades docentes de pesquisa e publicação dos achados nos dois últimos anos, temos que: 25,53% (12), não publicaram; 12,76% (06), não lembram ou não responderam; 31,91% (15) docentes relatam ter publicado de 1 a 4 trabalhos nos dois últimos anos; 21,27% (1) realizaram mais do que 5 publicações e menos que 9 e; 8,51% (04) realizaram dez ou mais publicações. Sobre ter realizado ou estar realizando atividades de extensão, obteve-se as seguintes respostas: 25,53% (12) não realizaram, 72,34% (34) realizaram e 2,12% (01) não respondeu.

    O desenvolvimento profissional envolve elementos institucionais e pessoais que tratam de “um conjunto de ações sistemáticas que visam alterar a prática, as crenças e conhecimentos profissionais dos professores, portanto vai além do aspecto formativo" (SOARES; CUNHA, 2010, p. 35). Tal fato fica evidenciado na busca por estabelecer atividades para além da dimensão ensino na formação inicial, contribuindo para o funcionamento das engrenagens do tripé ensino-pesquisa-extensão nas universidades de origem.

    Sobre as atividades de ensino: seis relatam que apenas ministraram ou ter ministrado apenas a disciplina handebol e possíveis correlatos, como Handebol II, Metodologia do ensino do Handebol; 6,38% (03) relatam que não ministraram ou ministram “diretamente” o componente handebol. Entre os demais ministram os seguintes componentes curriculares agrupados por áreas: Handebol, disciplinas ligadas aos esportes e administração esportiva = 25,53% (12); Handebol, estágio, desenvolvimento motor e educação física escolar = 44,68% (21) e; Handebol, fisiologia, treinamento desportivo e correlatos = 17% (08).

    A quantidade e diversificação do número de componentes curriculares fica evidente, assim como atuação em áreas, aparentemente diferentes, dando um perfil ao docente que atua com o componente Handebol no grupo pesquisado diversificado que pode acarretar diversos enfoques ao tratar da especificidade do esporte.

Considerações finais

    É notório que os docentes que participam do Encontro Nacional de Professores das Instituições de Ensino Superior Brasileiras possuem implicações das mais diversas naturezas com o handebol e as práticas esportivas, tanto para discussões na área do treinamento desportivo tanto para discussões sobre a o esporte educacional.

    Conclui-se que os docentes, em maioria, possuem implicações pessoais ligadas a experiências de atletas, árbitros ou técnicos de handebol. As atividades de pesquisa, ensino e extensão se aproximam das temáticas oriundas dos trabalhos de formação continuada lacto senso e strictu senso que realizaram contribuindo para a constituição de práticas que transcendem a uma aproximação fria com a área do conhecimento do qual atuam.

    O processo de constituição identitária carrega as marcas dos sujeitos e, no caso, dos docentes que participam deste encontro contribui para aproximar e integrar doutores e especialistas, docentes de todas as regiões do país, docentes que entram na carreira docente e docentes que já estão para se aposentar. E é nesta dimensão multicultural que o evento da Confederação Brasileira de Handebol se constitui e contribui para atualização das informações acerca do handebol brasileiro.

    De toda forma, estudos mais aprofundados sobre o tema fazem necessário para que haja maior aprofundamento da temática sobre a docência universitária e os meandros ligados às implicações, formação e atuação ao longo da trajetória na docência universitária.

Referências

• ANASTASIOU, L. G.; PIMENTA, S. G. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez, 2008.

• BRASIL. Lei nº 9394, de 17 dezembro de 1996.

• ESPÍRITO SANTO, Fernando Reis. Política de reformulação curricular em Educação Física no Brasil. 2004. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2004.

• FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2007.

• GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 2010.

• HUBERMAN, M. A. (1989). The professional life cycle of teachers. Teachers College Record, 91(1), 31-57.
  HUBERMAN, M.A. (1993) The Lives of Teachers. New York: Teachers College Press.

• MASETTO, Marcos Tarciso. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003.

• PIMENTA, S. G. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica do conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

• SOARES, Sandra Regina.; CUNHA, Maria Isabel. Formação do professor: a docência universitária em busca de legitimidade. Salvador: Edufba, 2010.

• SOUZA NETO, Samuel de. A formação do profissional de Educação Física no Brasil: uma história sob a perspectiva da Legislação Federal no século XX. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA, ESPORTE, LAZER E DANÇA, VIII., 2002, Ponta Grossa, PR. As ciências sociais e a história da educação física, esporte, lazer e dança. Anais... Ponta Grossa, PR: Universidade Estadual de Ponta Grossa, 2002.

• TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis – RJ: Vozes, 2002.

• ZABALZA, M. O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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