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Introdução

    A temática da formação docente se apresenta como um tema amplo e que envolve diferentes aspectos, dentre os quais: os processos de formação de professores e as concepções nele envolvidas; os resultados insatisfatórios das práticas docentes frente às complexas demandas sociais da atualidade; as relações entre as práticas pedagógicas e os saberes docentes; a denúncia de que os paradigmas hegemônicos de formação de educadores não mais respondem devidamente às demandas educativas contemporâneas marcadas pelas mudanças e incertezas.

    Assim, como forma de superar, ou mesmo, minimizar os possíveis problemas que se apresentam no âmbito da formação docente, em sua relação com o fazer pedagógico e a intervenção no cenário da educação, na escola, muito se têm buscado avançar por meio de propostas de formação continuada.

    Após o período da formação inicial, o professor busca manter-se atualizado por meio de ações que visem à aquisição e compartilhamento de conhecimentos, saberes e práticas, através da chamada formação continuada ou permanente. O intuito é que esta formação se dê ao longo de toda a vida, pressupondo um estado de inacabamento ou de inconclusão, como sugere Freire (1996, p. 76), “não para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a [...]”.

    A trajetória histórica e social da formação continuada se apresenta marcada por diferentes tendências e perspectivas. Numa análise destas tendências, Candau (1996) apresenta a perspectiva clássica, cujos projetos têm como foco principal a reciclagem dos professores, que, “como o próprio nome indica, ‘reciclar’ significa ‘refazer o ciclo’, e voltar a atualizar a formação recebida” (p. 141), como o modelo mais aceito e utilizado. Outra perspectiva, surgida a partir da década de 1980, de orientação crítico-reflexiva, vem sendo apontada como a mais adequada para a formação continuada, tais como nos indicam os estudos de Carvalho e Simões (1999); Porto (2000); Silva e Araújo (2004).

    A proposta pautada na reflexão crítica, diferentemente do modelo clássico, apresenta como proposição a construção de conhecimentos e teorias subsidiados e fundamentados na própria prática docente. Os professores, envolvidos nos processos de formação continuada, realizam um trabalho que parte da reflexão crítica e do rever e analisar as próprias ações, procedimentos e atitudes. Assim, esta proposta deixa de lado a ‘reciclagem’, como um modelo de atualização temporária e pontual, descontextualizada, e que não atende à realidade dos professores e, imprime uma lógica mais próxima de um processo que se dá permanentemente, na reflexão e análise da prática, numa tentativa de que a partir deste repensar se consolidem mudanças e vivências efetivas.

    Isto é fundamental para compreender que outra lógica para pautar a formação permanente se faz premente. Uma lógica, diferentemente das propostas que mais se evidenciam no contexto da educação, que ainda são desenvolvidos por meio de seminários, palestras, conferências, “cursos rápidos e descontextualizados” (MARIN, 1995, p.15), oferecidos de forma homogênea a um grande público, com uma carga horária de baixa duração e, desvinculados das reais necessidades formativas de professores.

    Dessa forma, ao pensarmos as diferentes perspectivas que permeiam à formação continuada, é que trazemos como objetivo deste estudo verificar as concepções de formação continuada que professores de Educação Física - EF que participaram do programa de formação e qualificação docente: tecendo saberes em movimento para o ensino da educação física, apresentam. Buscamos apresentar como estes professores definiam e caracterizavam a formação continuada antes e após o referido programa de formação.

    Acreditamos que a forma de conceber a formação continuada pode implicar em processos que venham a gerar mudança ou acomodação, investimento no novo, fortalecimento de concepções acerca da prática profissional, entre outros aspectos. No entanto é importante que a formação não seja percebida de forma estanque, fragmentada, mas sim de forma processual e contínua, para que os professores possam reconhecer seu potencial papel de agentes de mudanças e transformações, a partir de suas próprias ações e práticas no cotidiano de trabalho. Tal como nos informa Freire (1996, p. 85), ao afirmar que

    [...] o mundo não é; o mundo esta sendo; como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências.

    Pelo exposto até o momento, acreditamos que a formação continuada a ser potencialmente utilizada para promoção da reflexão crítica, de mudanças nas concepções dos professores e, conseqüentemente, em suas práticas pedagógicas, contrapõe-se aos modelos que a pautam e a associam a treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, cursos, seminários, palestras, entre outros. Isto porque, baseados segundo os princípios da reprodução, do repasse de informação e conhecimentos, estes modelos se revelam superficiais e aligeirados, sem tempo suficiente para a produção de novas atitudes, concepções.

    Nesse sentido, consideramos pertinente compreender como os professores pensam, definem e caracterizam a formação continuada, na tentativa de apreender o que os mobiliza na busca por uma perspectiva de formação continuada ou outra, para que possam empreender melhor suas escolhas rumo a projetos formativos capazes de potencializar horizontes de mudanças.

Perspectiva metodológica

    Passamos, agora, com base nos objetivos propostos neste estudo, à apresentação da perspectiva metodológica que se utilizou para a tessitura da pesquisa, que foi o enfoque qualitativo. O tipo de estudo que se efetivou seguiu o caráter descritivo. Assim, tratou-se de verificar as concepções de formação continuada que professores de educação física apresentavam, bem como apreender como caracterizavam a formação continuada antes e após o percurso formativo realizado. A opção foi trabalhar com o universo dos significados e valores atribuídos pelos mesmos, respeitando e valorizando o sentido das ‘falas’ dos interlocutores, dando-lhes visibilidade, características pertinentes ao estudo qualitativo (Bogdan e Biklen, 1994).

    A dinâmica da pesquisa foi desenvolvida durante a realização do programa de formação continuada que foi oferecido, por meio de uma parceria entre o Instituto de Educação Física e Esportes – IEFES, da Universidade Federal do Ceará, através da aprovação de um projeto de extensão, com os professores de EF da Rede Oficial de Ensino do Município de Fortaleza, que aderiram ao programa por iniciativa própria.

    Para a realização e melhor organização dos dados, foram utilizados como instrumentos de pesquisa questionários, dois ao longo do curso, um no início e outro, ao final do processo, para os 32 professores, sendo 16 do sexo masculino e 16 do feminimo.

    O programa de formação e qualificação docente foi desenvolvido, no formato de curso de extensão, com carga horária total de 200 horas/aula, distribuídas em 10 módulos temáticos. Cada módulo teve uma carga horária de 20 horas, distribuídas entre atividades presenciais, com 16 horas e, não presenciais, com 04 horas.

    Importante destacar que as atividades efetivadas durante o desenvolvimento do curso de formação foram propostas tendo como aportes fundamentais os pressupostos da formação permanente relacional¹, Assim, a dinâmica do curso incorporou ao longo da realização dos módulos, três momentos fundamentais: a constituição do grupo-aprendente; a prática pedagógica da educação física e no terceiro momento a tematização da educação física escolar.

    A característica que se priorizou na realização dos módulos foi a dinâmica de modo contextualizado, partindo dos e com os autores em formação e voltando a eles seus problemas, dilemas, para que a partir da reflexão, do permanente compartilhamento de experiências e saberes, avançassem rumo a uma práxis formadora e transformadora.

    Para a análise e interpretação dos resultados tomamos por base as contribuições teórico-metodológicas de Bardin (1979) e Minayo (2000). Inicialmente fizemos uma análise geral de todo contexto da pesquisa e, em seguida, adentramos na especificidade da análise dos instrumentos de pesquisa utilizados.

Resultados e discussão

    No que diz respeito à codificação dos professores, utilizamos nomes próprios de borboletas para não revelar suas identidades. A escolha se fez por compreender que a borboleta indica a passagem por uma transformação, saindo do casulo em busca de novos horizontes, tal como foi possível identificar também na ampliação das concepções evidenciadas.

    Foi possível perceber que os professores, no início do curso, a partir dos dados dos questionários, traziam consigo concepções de formação permanente que a associavam às seguintes categorias: a) Atualização, aperfeiçoamento de conhecimentos, capacitação, qualificação por meio de atividades formais (cursos, palestras, treinamento etc.); b) Busca de conhecimentos/saberes e troca de saberes para melhoria da prática pedagógica; c) atividades formativas que ocorrem após a graduação e d) formação que se dá ao longo da vida.

    Ao definir a formação permanente associada a atualizações e aperfeiçoamento de conhecimentos, capacitação, qualificação com vistas à melhoria da prática de atuação, os professores informam concepções que se associam às perspectivas clássica e tradicional de formação continuada, como vimos nos estudos de Candau (1996), e como se pode apreender a partir dos trechos abaixo, relatados pelos professores.

    Processo que o professor utiliza para adquirir e aperfeiçoar conhecimentos acerca de sua prática de atuação, independente de um processo institucional (Rubi).

    É a busca de atividades de estudos e de pesquisa que venham a constituir uma prática docente com mais qualidade, busca esta que parte da independência profissional com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades (Andorinha).

    É o processo de aperfeiçoamento continuo do profissional, através das mais diversas ferramentas, sejam elas institucionais ou não (Bela-Dama).

    É a capacitação, treinamento, qualificação profissional (Pingos-de-Prata).

    Capacitação contínua, ciclo de estudos objetivando qualificação (Zebra).

    Buscar aprimorar e aprofundar seus conhecimentos através de cursos, especializações, pesquisas, enfim se atualizar, com o único objetivo de melhorar sua qualificação profissional (Folha).

    O que percebemos é que em geral, ao trazer à tona esta concepção de formação continuada, os professores dão mostras de que as experiências vivenciadas pelos mesmos aponta para a oferta de cursos que se dão de forma isolada e pontual, tal como podemos verificar, quando nos indicam que o investimento na formação continuada se faz por meio de: inserção em cursos presenciais e à distância; leituras e pesquisas; análise da prática pedagógica e na relação profissional; leitura de material técnico-didático; encontros pedagógicos na própria escola; cursos da secretaria de educação e esportes; cursos de Pós-graduação relacionados à formação pedagógica e, cursos relacionados ao ensino dos esportes.

    No cenário da Educação Física, os estudos de Silva (2002), evidenciaram também formas variadas de realização da formação continuada, dentre as quais se podem destacar: a) situações de aprendizagens com especificidades de ações pontuais (palestras, conferências, oficinas); b) cursos de curta duração (10, 20 ou 30 horas) ou mais longos (como aperfeiçoamento e especialização, com um mínimo de 360 horas); c) projetos que reúnem profissionais de várias instituições ou contextualizados numa só escola; d) ações de educação à distância (pela televisão, internet, módulos institucionais impressos).

    Em nosso estudo, percebemos a indicação de que o investimento na formação continuada se dá em sua maior parte por meio da participação em cursos presenciais ou à distância. Os professores apontam, ainda, que estes ocorrem, predominantemente, fora do ambiente escolar, normalmente, oferecidos por instituições públicas ou particulares, nas quais os professores participam por adesão, sem um investimento da escola. Conseguimos ainda apreender que estes cursos de atualização, qualificação e capacitação apresentam-se desarticulados e descontextualizados do próprio cotidiano das ações docentes, uma vez que são realizados fora do ambiente escolar, sem uma relação com este contexto de forma mais direta.

    A configuração da formação continuada tradicionalmente balizada pelo oferecimento de cursos de treinamento, aperfeiçoamento e capacitação, em virtude do desajuste que apresentam entre os conteúdos que são oferecidos e a realidade escolar, tendem, em parte, ao fracasso, pois revelam uma tendência ingênua: acreditar que cursos, palestras, treinamentos, podem por si só, implicar em mudanças consistentes nas práticas pedagógicas dos professores (FUSARI, 1988).

    A formação permanente, mesmo que se desenvolva fora do contexto escolar, deve potencializar o estabelecimento de relações com o campo de trabalho, com a escola, com as necessidades e práticas dos professores. Assim, a formação permanente estará possibilitando condições mais favoráveis para análise e leitura da realidade na qual os professores se encontram, que leva em conta a multiplicidade de ações e práticas do contexto.

    Acreditamos que a formação permanente não deveria ser proporcionada de forma descontextualizada e segmentada da realidade escolar, pois precisam levar em conta os saberes e os conhecimentos teóricos que os docentes já trazem, desde a formação inicial, e que podem ser alimentadas nesta nova etapa de formação com as experiências advindas da prática pedagógica.

    Outra perspectiva, advinda do grupo, relacionou a formação continuada à busca de conhecimentos e troca de saberes para melhoria da prática pedagógica, quando informam, que:

    Acredito que é a busca constante do saber para melhor intervir (Azulão-Branco).

    É quando o profissional sempre busca novos conhecimentos na sua área, tentando se especializar cada vez mais para melhorar a prática (Gaúcha).

    É um processo no qual a cada dia estamos renovando, buscando nossos conhecimentos (Capitão-do-Mato).

    São atividades de caráter formativo que dão subsídios para o desenvolvimento profissional. É uma troca de saberes de forma sistematizadas (Lobo).

    A busca pelo conhecimento e socialização dos saberes por meio da troca, para compartilhar com os pares os problemas, angústias, práticas exitosas, na busca da melhoria da prática, demarca que já há uma compreensão, por parte do grupo, de que a formação permanente deve se estabelecer por meio de ações que incluam o coletivo. No entanto, a formação permanente associada ao processo de refletir sobre as práticas pedagógicas, o que poderia ser feito por meio do compartilhamento dos próprios saberes de que são portadores, não apareceu em nenhuma das definições advindas do grupo. E isto se deve em parte, às propostas de formação nas quais estavam inseridos, que não apontavam para esta característica.

    Os professores reconhecem, em sua grande parcela, que há por parte da escola o interesse em investir na formação ‘continuada’, através da oferta de cursos, mas que estes se limitam ainda a eventos breves e pontuais. Outro aspecto, refere-se à falta de especificidade em relação aos cursos propostos, que são de abrangência geral da área da educação e, não atingem as reais dificuldades enfrentadas pela Educação Física. Há ainda o agravante de a oferta não levar em conta os interesses e dilemas dos professores. Os cursos ofertados que têm relação direta com Educação Física são marcados pela ênfase em temáticas relacionadas ao esporte ou a programas governamentais, como o esporte na escola, segundo tempo e o recreio nas férias.

    No Estudo de Molina & Molina Neto (2001), podemos encontrar os princípios que pautam, orientam e determinam o modo como experiências em formação continuada no âmbito da Educação Física têm ocorrido, apresentando-se, também coerente com os achados de nosso estudo e se estabelecem a partir das seguintes possibilidades: a) experiências que se materializam por iniciativa das instâncias formadoras: universidades de forma geral; b) experiências que se materializam por iniciativa da instância gestora central: Secretarias de Educação e/ou coordenações centrais de redes de ensino; c) experiências que se materializam por iniciativa da instância gestora local: coletivo de profissionais de cada escola.

    A formação prevista para estes cursos são desenvolvidas nos moldes tradicionais, nas quais professores convidados, em sua maioria, de outros estados do país, apresentam pacotes de conhecimentos prontos para serem incorporados pelos professores. O que promove temporariamente a utilização dos mesmos, quando se dão de forma prática e nas quais as atividades desenvolvidas, possam ser utilizadas nas semanas seguintes nas aulas como conteúdos novos.

    Um dos limites, ainda percebidos nos programas ou cursos de formação continuada no âmbito da Educação Física, é a sobreposição da dimensão da técnica e da instrumentalização, em detrimento da dimensão mais ampla do aspecto formativo, que viria incluir além da dimensão técnica, a dimensão do ser pessoal do professor, de momentos para refletir e pensar sobre o próprio percurso formativo e sobre as práticas e experiências profissionais. É por isso que se faz necessário pensar o professor como autor e protagonista do processo de ação-reflexão-ação do seu percurso de formação permanente que inclua as suas experiências e práticas profissionais, para que seja possível investir em inovações e avanços na dinâmica do seu trabalho na escola, “uma vez que a análise reflexiva é condição para que haja movimento no processo de mudança e inovação pedagógica” (FÁVERO, 2010, p. 27).

    De pouco adianta investir apenas na dimensão técnica e instrumental se não se pensa na dimensão do contexto mais amplo no qual esta técnica será aplicada, pois será mais fácil para o professor sentir-se preparado para intervir num contexto complexo que sua prática exige, se este sentir-se potencialmente capaz para pensar a sua ação, refletir sobre a mesma, numa tentativa de, se necessário, reconfigurá-la, diante das técnicas que domina e que sabe podem ser aplicadas a contextos diversos, do que ao contrário, se domina uma técnica específica para determinado contexto também específico, pois si se altera o contexto, a técnica não se aplica ou não se adéqua.

    A expectativa, inicialmente, trazida pelos professores era ainda marcada pela experiência advinda de outros momentos de formação, nas quais o papel a eles atribuído era de meros expectadores que permaneciam como objeto das aulas de outros. Achavam que a inserção no curso iria dar-lhes mecanismos para minimizar os problemas didáticos e metodológicos de suas práticas pedagógicas de forma rápida e imediata, ou seja, buscavam, ‘receitas’ de como enfrentar os problemas (materiais didáticos, metodológicos e avaliativos, entre outros), tanto quanto modelos de aulas aplicáveis em suas escolas.

    No entanto, ao longo da formação, foram percebendo, com a inserção no programa de formação proposto pautado na dinâmica relacional, que este não se limitava a um momento pontual ou específico e nem possuía seu foco na aprendizagem de novas técnicas para serem aplicadas a uma dada realidade ou contexto. Diferentemente da formação clássica, a formação permanente relacional (SILVA, 2012) é portadora e produtora de sentido e significado advindo da experiência dos professores, e que visa a articulação desta para novas e diferentes possibilidades de ação-reflexão-ação numa relação de dialeticidade. A própria experiência pedagógica transforma-se em fonte de investigação e reflexão permanente.

    As duas últimas formas de conceber a formação continuada, associada a atividades formativas que ocorrem após a graduação e a formação que se dá ao longo da vida, já apresentam uma aproximação com o que a literatura traz acerca da formação como um continuum (FUSARI, 1997), que significa pensar as ações formativas a partir das experiências anteriores, advindas da própria formação inicial, ou ainda aquelas que se estabeleceram com o ingresso na vida profissional. Mesmo defendendo a formação inicial em sintonia e em conexão com a formação continuada, o autor constata que existem poucas ações de investimento e desenvolvimento, uma unidade entre estas duas formações, entre as ações da universidade e sua sintonia com a escola.

    Os trechos dos interlocutores acerca destas duas últimas categorias apresentam a formação continuada como:

• Formação que acontece durante todo o ciclo de vida profissional, abrangendo cursos, pesquisas e experiências. (Estaladeira)

• Toda aquela formação que visa, mediante conhecimento específico, informar e formar o profissional durante o decorrer da vida, qualificando de forma coerente o conhecimento. (Dourada)

• Formação que visa proporcionar e dar continuidade aos ensinamentos prestados na graduação e que possibilita uma troca de experiências muito rica, pois grande parte dos professores já traz seus conhecimentos, fazendo assim uma formação mais direcionada para a prática real. (Golias)

• É a formação que acontece após a graduação, através de cursos de capacitação, extensão especialização, mestrado, doutorados para a constante melhora da prática profissional (Rubi)

• É quando a busca por conhecimento não tem fim. Pode-se fazer infinitos cursos, tornar-se especialista, mestre, doutor, etc. Estamos sempre aprendendo (Maria-Boba).

• É a formação que se dá o longo da vida pessoal e profissional do ser humano. Perpassa pela criação, educação básica, ensino superior, experiências profissionais e cursos em geral (Arco-Íris).

    As concepções acima, que informam a idéia de aprimoramento, continuidade dos estudos para busca constante pela melhoria da prática pedagógica, aproximam-se das terminologias que estão em evidência atualmente: educação permanente, formação permanente. Em Marin (1995) vemos que a concepção subjacente ao termo educação permanente é a educação como processo prolongado pela vida toda, em contínuo desenvolvimento.

    A idéia de formação continuada como atividades que ocorrem como continuidade da graduação é também defendida por Libâneo (2004), quando afirma a formação continuada como “o prolongamento da formação inicial visando um aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho, e ao desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional” (p. 189).

    Na fala dos professores, não vimos o destaque que o autor explicita quanto à relevância de se realizar a formação no próprio contexto de trabalho com objetivos para além do exercício profissional, talvez, até mesmo, porque as ações de formação, como destacadas anteriormente não privilegiam a escola como lócus de sua realização.

    De acordo com Marques (2000, p.7), “a formação continuada não pode entender-se apenas como reparo a uma inadequada preparação anterior”, pois, independentemente da qualidade da formação inicial, é necessário que os professores dêem prosseguimento a sua formação, uma vez que não se pode aceitar a idéia de formação como uma etapa completa e esgotada. Este aspecto também aparece na fala dos professores, quando informam que a formação continuada deve acontecer ao longo de toda a vida, pois que estamos aprendendo sempre.

    Após inserção no programa de formação pesquisado, pautado na formação permanente relacional (SILVA, 2011), nos quais os professores foram percebendo a dinâmica diferenciada e a proposição de um trabalho coletivo, parceiro, que lhes exigiam pensar, avaliar, refletir, indagar-se a si mesmo e as suas próprias ações, estes foram também ressignificando os conceitos iniciais que traziam acerca da formação continuada.

    Não temos a pretensão de sermos deterministas e informar o quão significativa foi a diferença entre as concepções de formação continuada no início e no processo de formação relacional vivenciado. No entanto, a partir de alguns aspectos que foram acrescidos às concepções, percebemos que houve um amadurecimento em relação aos modos de conceber a formação continuada. Na análise das mudanças, as categorias indicam que foi possível apreender que os professores passaram a associar a formação continuada: a) Atividades/cursos para manter-se atualizado e melhorar a prática pedagógica; b) formação ao longo da vida; c) Atividades que inclui momentos de reflexão para melhoria da prática; d) Continuar a formação inicial.

    As atividades que visam o aperfeiçoamento, a busca de conhecimentos para manter-se atualizado para melhorar a prática pedagógica, ainda prevaleceu nas concepções informadas pelos professores, tal como se percebe nos trechos abaixo.

• A formação continuada depende do sujeito, que irá buscar compartilhar saberes e experiências para possibilitar uma melhor práxis pedagógica (Castanha-Vermelha).

• É a busca constante por conhecimento através de cursos, palestras, estudos, etc., cujo objetivo é aperfeiçoar sua prática profissional (Folha).

• É a formação em que se busca vivenciar novas experiências, através de cursos, palestras e compartilhar saberes com outros colegas afim, de melhorar constantemente sua prática docente (Pingos-de-Prata).

• No meu ponto de vista, a formação continuada é a busca permanente do profissional, de novos conhecimentos para o melhor desenvolvimento de suas práticas em seu campo de atuação (Azulão-Branco).

• Uma forma de continuar sempre se atualizando, observando novas tendências, práticas pedagógicas atuais, visando sempre um novo modo de ver a educação física (Vice-Rei).

    Um aspecto importante que foi destacado e que não havia sido explicitado pelos professores nos modos de conceber a formação continuada anteriormente, foi a inclusão da prática reflexiva.

• É um modelo de formação de professores que envolve toda a formação profissional, desde a formação escolar até as mobilizadas atualmente, trabalha com a reflexão da prática docente e tenta potencializar a qualificação do docente (Pavão).

• É uma atividade que tem por objetivo melhorar a atuação profissional em áreas específicas, uma forma de fornecer subsídios para a qualificação profissional, proporcionar momentos de reflexão sobe sua práxis pedagógica (Gema).

• É quando o profissional faz parte de um grupo/curso onde o conhecimento é adquirido a partir dos seus saberes, passando por reflexões, modificações e adequações constantes (Medronheira).

    Apoiados em Freire (2000), pensamos que a formação continuada deve potencializar ações reflexivas e investigativas capazes de contribuir para que os professores desenvolvam uma consciência crítica. Reconhecemos que muitos deles já possuem elementos que indicam uma forma de conscientização, que foram se ampliando em virtude das próprias relações estabelecidas que ajudam a fortalecer suas capacidades e o reconhecimento das mesmas.

    Este processo de conscientização permite ainda que os professores possam analisar a realidade na qual estão inseridos e suas contradições, bem como se situar na mesma não apenas para entendê-la, mas para constituir processos de transformação e mudança, configurando-a, como sugere Zeichner (1998).

    Vemos também em Imbernón (2001, p. 49) que a formação permanente deve ir além da preparação técnica e que vise o aperfeiçoamento de ações, com a inclusão de práticas reflexivas que possam levar os professores a pensarem a partir de suas práticas em ações de mudança. A formação deve ter como base:

    [...] uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo constante de auto-avaliação que oriente seu trabalho. A orientação para esse processo de reflexão exige uma proposta critica da intervenção educativa, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes.

    Este modo de conceber a formação, proposto por autores como Imbernón (2001), na qual a formação permanente associa-se à realização de uma constante auto-avaliação, reflexão crítica da prática para ressignificação das práticas pedagógicas, foi destacada na fala dos professores que seguem abaixo.

• A formação permanente consiste na motivação de cada professor em intervir no processo de ensino-aprendizagem, atrelando a teoria e à prática, como também na realização de uma constante auto-avaliação. Devemos saber quando e como realizar essa autoavaliação para alcançar bons resultados (Maria-boba).

• A formação permanente exige do professor um processo permanente de reflexão crítica da sua prática. Reflexão essa que deve partir de uma ação individual e coletiva para rever os conceitos, os métodos as atitudes e assim descobrir, organizar, fundamentar, reorganizar e criar teorias. O Professor vence a idéia de que vai aprender só com os conhecimentos dos estudiosos, com as técnicas e métodos de ensino. Passa a construir em uma ação conjunta de reflexão prático-teórica sobre sua prática. (Verde).

• Acredito que uma formação permanente ou continuada pautada na reflexão, na auto-análise, na ressignificação das práticas pedagógicas e na apropriação do conhecimento pelo próprio sujeito é um ótimo caminho de construção ou reconstrução do conhecimento, mas também aprendemos através dos outros. (Dourada).

    Acreditamos que o professor em processo de formação permanente deve ampliar suas possibilidades no que diz respeito às capacidades, habilidades e atitudes, tendo seus valores e concepções pedagógicas, educativas, formativas, constantemente questionados e avaliados, para que o processo seja permanente e que apresente como um dos princípios fundamentais a reflexão sobre a própria ação docente, tal como foi destacado anteriormente.

    Acrescentamos ainda que a reflexão sobre a prática é potencialmente importante no percurso da formação permanente. No entanto, é preciso que esta reflexão seja crítica, e não apenas uma reflexão sobre as ações e práticas, em si, que os professores realizam. É necessário que essa reflexão crítica seja compartilhada, procurando trazer aspectos para além da prática, tais como os fatores estruturantes, políticos, organizativos, econômicos, sociais, etc., que também limitam as ações pedagógicas nas escolas. Afinal de contas, a formação continuada não pode ser vista como agente que virá salvar ou sanar todos os problemas da educação, visto que a escola não se faz única e exclusivamente com o trabalho dos professores, pois que é uma instituição social que comporta aspectos micro e macro estruturantes. “A orientação para esse processo de reflexão exige uma postura crítica da intervenção educativa, uma análise da prática do ponto de vista dos pressupostos ideológicos e comportamentais subjacentes” (IMBERNÓN, 2001, p.49).

    Segundo Souza (2005) não existe “uma relação mecânica e automática entre formação e melhor rendimento dos alunos, formação e menor índice de retenção” (p41). O que se pode destacar é que a formação continuada deve compor um conjunto de aspectos que visem a valorização do magistério, a melhoria das condições de trabalho e do salário dos profissionais da educação, pois que de forma isolada, “a formação por si só consegue muito pouco se não estiver aliada a mudanças do contexto, da organização, de gestão e de relações de poder entre os professores” (IMBERNON, 2009, p.42-43).

    O que percebemos é que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento profissional docente, no âmbito das políticas, por exemplo, são apresentados como única alternativa para a melhoria da qualidade do ensino, no entanto, são poucos os investimentos que se observam quanto à propostas e programas de formação que apontem perspectivas críticas e emancipatórias.

Considerações finais

    Numa proposição de encaminhamentos, destacamos que a partir das concepções de formação continuada dos professores, foi possível perceber que ainda existe a prevalência do que Pérez Gomes (1995) denominou de racionalidade técnica. Associar a formação continuada a cursos para atualizar-se, aperfeiçoar-se, tal como foi destacada, nos leva a compreender que esta não é suficiente para se investir em mudança e transformação. Esta proposta de formação apresenta ainda uma estrutura que privilegia as ações pontuais por meio de cursos, palestras, oficinas ou congressos sobre temas relacionados à área, tal como ocorre muito na EF. Este tipo de formação possibilita novas informações aos professores, mas não viabilizam um adequado espaço para a reflexão.

    Um dos fatores que indicam a forte influência da associação da formação permanente à busca de aperfeiçoamento, atualização, qualificação por meio de atividades formais, se dá em virtude da própria experiência de formação inicial que os professores receberam. Formação, ainda, marcada por uma perspectiva teórica, na qual a competência docente se dava pela aquisição de capacidades e conhecimentos e a prática fundada na racionalidade técnica, em que a preparação instrumental era tida como possibilidade para ampliar as competências necessárias para uma prática mais eficiente.

    É preciso, no entanto, reconhecer que já foi possível identificar indícios de mudanças, a partir do pensar a formação como prática que, de forma reflexiva e do compartilhamento de saberes torna possível a melhoria da prática pedagógica. A própria inserção numa proposta formativa que tomou como ponto de partida as necessidades, as experiências e práticas dos professores, colocando-os como parte integrante do processo, não apenas como meros expectadores, mas como autores-aprendentes e ensinantes, levou-os a perceber e a distinguir a formação numa dinâmica mais tradicional e clássica de uma formação crítica, reflexiva, colaborativa e compartilhada.

    Este aspecto foi fundamental, porque se compreende como indispensável que os professores possam superar o sentimento de submissão os quais são colocados, quando são convidados a participar de cursos ou programas de formação, frente aos conhecimentos que são elaborados e produzidos e que são ‘repassados’ de forma pronta e acabada pelos ‘especialistas’ que dominam os temas da área.

    Concordamos com Imbernón (2001, p. 59), quando explicita que uma das funções da formação permanente consiste em “questionar ou legitimar o conhecimento profissional posto em prática” e, para que isto se torne possível é necessário que o processo formativo se faça por meio de ações conduzidas de modo a considerar o fazer e o pensar dos professores. Importante, ainda, que as necessidades sejam tidas como ponto de partida das discussões, reflexões e momentos dialógicos, nos quais os docentes possam assumir, ao mesmo tempo, o papel de formandos e formadores, numa ação colaborativa, na qual se ensina ao aprender e aprende ao ensinar (FREIRE, 1996).

    Entendemos que a formação permanente precisa ser pensada, vivida e materializada, como um processo constante e, não de forma pontual, linear e uniforme, mas sim, integrando e sendo integrada e inter-conectada com as práticas e atividades pedagógicas que os professores realizam na escola. Ao mesmo tempo, se faz importante também que este processo se dê de forma coletiva e colaborativa entre os pares, tal como destaca Nóvoa (1995), quando afirma que o processo de formação dá-se menos por uma participação em cursos, seminários e palestras e mais por um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e da reconstrução permanente de uma identidade pessoal.

Notas

1. A Formação Permanente Relacional é uma perspectiva formativa que apresenta como pressupostos essenciais a dinâmica relacional, que valoriza a afetividade, a dialogicidade, a co-reflexão partilhada, o aspecto coletivo, participativo, compartilhado e contextualizado das e para as experiências por parte dos docentes em formação (SILVA, 2012).

Referências

• BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Rio de Janeiro, RJ: Edições 70, 1979.

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