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Introducción

    Este trabajo intenta exponer la perspectiva con la que son presentados los juegos, como un contenido de la Educación Física dentro de los diseños curriculares jurisdiccionales de Educación Física en la Provincia del Chaco. Si bien esto explica donde se enmarca el análisis, no es una mera presentación del contenido dentro del currículo. Sino más bien una cristalización de su concepción como práctica corporal con sentido propio y sus relaciones con las demás prácticas corporales¹. Lo que implica indefectiblemente revisar la manera de abordar la enseñanza de los juegos en las clases de Educación Física.

    En este sentido se hace preciso plantear que los juegos en los diseños curriculares chaqueños, son presentados desde su concepción, a manera de ruptura respecto de cómo han sido concebidos históricamente dentro del campo de la Educación Física². Históricamente se ha considerado al juego como un agente o un instrumento. Categoría que ha transformado a los juegos en una herramienta. Borrando de ésta manera las características y el sentido que los juegos pueden tener si se los piensa como una práctica corporal más, como un contenido³ a ser transmitido por la educación de cuerpo.

    Adoptar una posición u otra – la idea de herramienta o la idea de práctica corporal- es tomar posiciones epistemológicas diferentes, que determinan y constituyen las prácticas, como prácticas diferentes. Ya que varía el campo desde donde se toman los elementos teóricos constitutivos, son diferentes las características que las prácticas adquieren, son diferentes las lógicas que actúan en su práctica y también diferentes las lógicas de su enseñanza. Como complemento argumentador agregamos un problema no menos importante: diferenciar el jugar, del juego.

Desarrollo

    Iniciando por el problema presentado al final de la introducción, podemos decir que “el jugar” es considerado como las significaciones particulares de quien interviene en una acción -en nuestro caso, una acción corporal- que se encuentran asociadas a significantes culturales tales como: la diversión, el placer de actuar sin perseguir ningún tipo de productividad, la construcción de una “realidad irreal”, el placer de dominar una acción corporal con un grado de maestría tal que permita imprimirle rasgos propios modificándola y combinándola con otras acciones, la sensación de libertad que permite hacer ensayos de acciones en búsqueda de resolver problemas y desafíos, esto podría afirmar que se puede jugar con casi cualquier cosa. Mientras que “el juego” como contenido, es una práctica libre, significada y configurada culturalmente que debe ser habilitada por otro⁴, con la intención de lograr que quien quiera, pueda “jugar”. Dentro de las clases, ésta intención debe tender a que quieran jugar la mayor cantidad de alumnos. Convencidos que quizás sea imposible y tomando todos los recaudos posibles para que esta intención no se convierta en una imposición.

    Una vez diferenciados estos conceptos emparentados, afirmamos que al hablar del juego de la Educación Física⁵, para ser más precisos y rigurosos, del juego de la Educación Corporal⁶, estamos hablando de un juego que presenta las siguientes características y lógicas que actúan como delimitadoras de lo que es y de lo que queda fuera de ser un juego.

    El juego:

• Tiene significación sólo para el que lo juega.

• Se rige por reglas móviles que se modifican de acuerdo a las necesidades de los jugadores.

• Se encuentra en las antítesis del trabajo.

• No se preocupa por acciones técnicas.

• Cada jugador busca en él, fines tan particulares como particulares son los jugadores.

• Cuando se desea se puede dejar de jugar, o cambiar de juego, sin que esto signifique un objetivo incompleto.

• A jugar se aprende cuando alguien enseña y habilita jugar juegos.

• Los saberes puestos en juego pueden no tener incidencia sobre la realidad de los sujetos una vez que se deja de jugar. (D.C.J. de la Prov. de Chaco. 2013).

    Si bien se plantea que el juego como práctica corporal tiene relaciones con las demás practicas corporales, son las características antes mencionadas, las que determinarán lógicas internas que diferenciarán a esta práctica de las demás. Considerando éste punto como un hito indispensable, para pensar no solamente el juego, sino a toda la educación del cuerpo como un campo de saber, donde se hace necesario la desnaturalización de ciertas concepciones paradigmáticas. Sin ahondar en este análisis por no ser el objetivo de este trabajo-el análisis de toda la educación del cuerpo-, pero convencidos que de una vez por todas debemos romper con la idea que “todo da lo mismo”. Pareciera ser que en Educación Física es la única disciplina donde los que la constituimos – los profesores, los alumnos, la formación, el currículo, las instituciones, la políticas educativas, etc.- permitimos que se tome como si fuese lo mismo diferentes conceptos que muchas veces, no sólo son diferentes, sino a veces son opuestos. Algunos ejemplos a los que apelamos para ilustrar esta afirmación pueden ser: actividad física/ejercicio; Educación Física/Educación Corporal; Educación Física/actividad física; cuerpo/corporalidad; disposición corporal/psicomotricidad; juegos pre-deportivos/iniciación deportiva; gimnasia/gimnasia deportiva; movimientos naturales/movimientos habituales; sujeto/individuo; desarrollo/enseñanza; todo depende/todo da lo mismo.

    Sin embargo en matemáticas se enseña con números y no con oraciones; conviven la aritmética y la geometría pero nadie las confunde; en geografía los relieves se clasifican de una manera y tienen características diferentes al clima; si algo es un río, no puede ser una montaña; en lengua lo que es verbo, no es sustantivo; en ciencias naturales lo que pertenece al reino animal no es un vegetal.

    Es tras la intención de desnaturalizar⁷ los supuestos teóricos, referidos al juego, circulantes en el campo de la educación del cuerpo, que centramos nuestra atención en el cuadro que se presenta al inicio de los DCJ de Educación Física de la Provincia del Chaco –antes de presentar el desarrollo de sus ejes- donde hace referencia de manera comparativa a las características y lógicas ya enunciadas para el juego, con las de las demás prácticas corporales, con el siguiente encabezado:

    “El juego, la gimnasia y los deportes, son prácticas corporales que tienen en común su categoría de contenido de la Educación Física, alejándolos así de antiguas caracterizaciones que las presentaban como medios, agentes o herramientas. También tienen en común, el hecho de no ser educativas por sí mismas, sino que es el profesor en Educación Física quien debe convertirlas en educativas y desarrollar, durante el año escolar y en forma equitativa, contenidos de la gimnasia, el juego, el deporte escolar y las prácticas corporales en el medioambiente. Es indudable que pueden establecerse entre estas prácticas corporales en el contexto escolar algunas diferencias y relaciones, en varios sentidos. Todas las prácticas corporales tienen relación, y deben relacionarse, pero también para mejorar su enseñanza deben conocerse algunas diferencias significativas entre ellas” (D.C.J. de la Prov. de Chaco, 2013).

    Seguido de estos párrafos, que son de una centralidad superlativa. Se enumeran algunas diferencias que a continuación se desarrollan, aunque no de manera textual, pero sin falsear sus sentidos y significados:

• El juego tiene reglas móviles. El deporte reglas fijas e institucionalizadas y la gimnasia no las tiene⁸.

• El juego tiene significado sólo para quien lo juega. El deporte trasciende a quien lo practica y es el deportista quien se amolda a los significados del deporte que practica. En la gimnasia la intencionalidad es establecida por el profesor y/o el currículo.

• El juego se encuentra en la antítesis del trabajo. Para rendir en el deporte se necesita trabajar duro en los entrenamientos. La gimnasia requiere de un trabajo continuo para obtener los beneficios que puede brindar.

• El juego no se preocupa por las acciones técnicas. En los deportes los errores técnicos son sancionados por la reglas. La gimnasia son técnicas de diferentes procedencia⁹.

• En el juego puede dejar de jugar quien lo desea, en el momento que quiera. En el deporte el final del encuentro está establecido por las reglas y no se puede modificar. La gimnasia tiene una sistematicidad establecida, que debe respetarse para poder decir que se habla de gimnasia. (D.C.J. de la Prov. de Chaco. 2013)

    De este modo queda en evidencia, que cada práctica corporal, al poseer una lógica propia, debe conducirnos a reflexionar sobre su enseñanza, pensando en una enseñanza diferenciada. Restando así protagonismo, tanto a las generalizaciones didácticas como a la transferencia pedagógica. Para hacer hincapié en una manera de enseñar las prácticas corporales que tenga en cuenta sus particulares características y lógicas, considerándolas como contenidos que deben universalizarse al mismo tiempo que se particulariza al sujeto, aunque los discursos de la educación proponen cada vez con más fuerza el camino inverso –particularizar los contenidos y universalizar al sujeto-¹⁰.

Conclusión

    Utilizando las orientaciones didácticas planteadas en los DCJ de la Provincia del Chaco como marco, y a modo de cierre, queda en evidencia de manera contundente lo que significaría considerar a los juegos como una práctica corporal, extraída de la cultura que debe ser transmitida en las clases de Educación Física, con carácter de contenido.

    Lo que plantea en una primera instancia la necesidad de enseñar a jugar juegos, desligando estos saberes de una visión naturalizada que supone, que todos los seres humanos juegan juegos “por naturaleza”, ya que como se antepuso, se puede “jugar” con casi cualquier cosa, pero “el juego” de la Educación Corporal es un saber a enseñar.

    Como una guía para poder analizar los problemas de la enseñanza, se debería tener en cuenta lo adelantado en la cita extraída de los DCJ. Punto de vista que puede ser fácilmente reconocido en cada una de nuestras clases, con la única y no muy sencilla condición, de animarse al análisis despejándonos de los supuestos transferidos históricamente a través la formación, que han formateado nuestro modo de ver y pensar las cosas. Reconociendo la posibilidad de relacionarse que tienen las distintas prácticas corporales en nuestras clases. Pero desde una posición crítica que nos permita ver que algunas de estas relaciones son reales, otras ficticias y otras imposibles aunque se las pretenda forzar. Esta intención de forzar ciertas relaciones, dan como resultado que el juego deje de ser juego, para pasar a ser “algo” que no se sabe muy bien que es. Ese esfuerzo por crear un vínculo donde no es posible, también desvirtúa al deporte y la gimnasia. Convirtiendo a la Educación Física en un campo donde –como ya se dijo- todo pareciera “dar lo mismo”. Y el profesor de Educación Física se transforma en un soldado fiel del “masomenismo”, conformándose con que sus alumnos hagan algo que más o menos parezca un juego, jugando a algo que más o menos se parezca a los deportes, jugando a algo que más o menos se parezca a hacer gimnasia. Intentando que sus alumnos más o menos hagan algo y algunos pocos convencidos que más o menos enseñan algo.

    Es preciso entonces reconocer que se puede jugar a los deportes a través de juegos con base en los deportes, siempre y cuando se entienda que se trata de un juego y no de deporte¹¹; que un juego incluye en “su jugar” el impacto sobre lo bio-funcional como también lo hace la gimnasia, pero dejaría de ser un juego si se pidiera ciertos cuestiones técnicas o de sistematicidad; que en una clase de gimnasia se pueden incluir actividades que inciten a ser jugadas, pero no podrán considerarse un juego, si se establecen intencionalmente tareas de movimiento a cumplir con determinadas técnicas.

    Es así que se hace indispensable remarcar, que no puede haber algo que sea juego y deporte al mismo tiempo; que no se puede aprender a practicar deportes con las lógicas del juego; que si se busca enseñar o mejorar técnica, táctica o estratégicamente la práctica de algún deporte, seguramente estamos proponiendo ejercicios o actividades, pero no juegos; que no se puede enseñar gimnasia si se da la libertad necesaria a los alumnos para que jueguen. Tras afirmarlo se propone repreguntarnos como contralor de la posición tomada:

• Si la propuesta de juego incluye enseñar a respetar las reglas y a modificarlas según las conveniencias para poder jugar mejor, manteniendo el equilibrio entre la tensión y la emoción, a negociar la trampa, a jugar en un mundo de fantasía, a no determinar ningún tipo de técnica de movimiento ¿Cómo hacer que esto sea un aprendizaje útil a los deportes? Si el deporte tiene reglas fijas e institucionalizadas, por lo tanto se debe trabajar para mejorar el rendimiento teniendo en cuenta esas reglas, debido a que las faltas técnicas son consideradas puntos en contra y el no cumplimiento de la regla se sanciona sin ningún tipo de negociación. En el deporte no se puede finalizar un partido antes del tiempo establecido por el reglamento, incluso cuando ya no genere emoción ganar o perder por una diferencia imposible de revertir, donde la victoria y la derrota son sobrevaloradas de manera cruelmente real por la sociedad.

• Si el juego es jugado para la búsqueda del placer, no posee ningún tipo de regulación sistemática en lo referido a las cargas e intensidades, ya que quien lo juega, si quiere jugar, lo hará al máximo sin pensar en otra cosa que en divertirse, si no se establecen cuestiones técnicas en sus reglas, ni se establece una determinada técnica de movimiento para poder jugar al juego propuesto, y a su vez quien juega lo hace con lo que sabe, tanto en las acciones corporales como en los elementos conceptuales que forman parte del juego ¿Cómo poder enseñar sobre el cuerpo o enseñar gimnasia jugando? Si la gimnasia en la escuela tiene como características constitutivas: la intencionalidad, la sistematicidad y la enseñanza de técnicas tendientes a proponer un uso inteligente del cuerpo en total relación con la salud y la disponibilidad corporal. Esto hace que necesariamente la intensidad, carga y dificultad de los ejercicios y movimientos estén regulados de acuerdo a las características bio-funcionales particulares de los alumnos. ¿Cómo garantizar una buena ejecución de alguna técnica, cuando el que juega está pensando en jugar y ganar? Teniendo en cuenta que el uso inteligente del cuerpo está totalmente relacionado con la buena ejecución, la comprensión, la significación y la posibilidad de transferir lo aprendido a la vida cotidiana.

    Estas relaciones, ya sean de acercamiento o de oposición, que presentan las prácticas corporales dentro de los DCJ, son algunos ejemplos que sin dudas construyen y determinan su práctica y su enseñanza.

    Por todo lo expuesto, si se pretende considerar a los DCJ como una guía válida para el dictado de las clases y la enseñanza de la Educación Física. Es necesario habilitar a jugar juegos, para enseñar a jugarlos cada vez mejor, porque nadie sabe jugar “por naturaleza”, de ser así deberíamos quitar los juegos de las clases de Educación Física, ya que no sería necesario enseñarlos, sino más bien habría que sentarse a esperar que la “naturaleza” cumpla con su función.

    Una vez que se habilita el juego y se permite que los alumnos jueguen, se puede percibir que a través del juego, no se puede enseñar otra cosa que no sea jugar, que no sea entender manejar y disfrutar de las características y lógicas del juego. Afirmando que sólo se puede jugar con la que ya se sabe, no se puede enseñar ni aplicar ningún tipo de técnica predeterminada, salvo que se deje de jugar para pasar a ejercitarse.

    En definitiva, es hora de comenzar a “dejar jugar juegos” a los alumnos, es hora que haya un juego de la Educación Corporal en las clases. Es hora de dejar de temer al jugar por jugar, enseñando a hacerlo cada vez mejor, es hora de evitar restarle importancia al juego, como se hace cada vez que se lo pone al servicio de otras prácticas, erróneamente consideradas más importantes o útiles, para comenzar a darle el real valor que el juego tiene.

Notas

1. Se concibe como practica corporal, a una manera de hacer, pensar y decir que construye acciones que tienen por objeto el cuerpo, cuando estas acciones poseen cierta regularidad y son valoradas y configuradas por la cultura.

2. Independientemente de la corriente de la Educación Física que opere como constructora de sus prácticas, ya que todas han tomado al juego de la misma manera.

3. El concepto de contenido es tomado como un saber a ser enseñado, como un recorte de la cultura, que vale la pena ser aprendido, por lo tanto transmitido por quienes tienen la tarea de enseñar sobre el cuerpo y las practicas corporales.

4. El otro, en el caso de la clase, se encuentra representado por el profesor, aunque sea un complejo de relaciones mucho más amplio que incluye a los demás jugadores, el espacio, el momento, los elementos, las instituciones, la cultura, incluso el mismo juego.

5. Se recorta el análisis del juego, posicionándolo en las clases de Educación Física, ya que es una práctica que es abordada desde muchas disciplinas y no es menester de este trabajo pensarlo desde otro lugar, que no sea desde las clases diarias.

6. Es preciso dejar constancia, que la Educación Corporal, no se concibe como una posición teórica cerrada o acabada, con definiciones definitivas. Sin que esto implique, la imposibilidad de definir concretamente al juego como una práctica corporal con lógicas y características bien definidas, a fin de entender como esto, determinará su enseñanza.

7. Cuando hablamos de supuestos naturalizados, hacemos referencia a los procesos generadores de supuestas verdades replicadas en el tiempo sin ningún tipo de reflexión.

8. No se desconoce las reglas o principios que ciertas técnicas y ejercicios deben cumplir, tampoco las reglas que guían las cuestiones fisiológicas determinantes de algunas prácticas gímnicas. Sino que se habla de una reglamentación establecida que regule la participación y/o función de quienes la practican.

9. Giraldes M. Gimnasia, El futuro anterior. De rechazos, retornos y renovaciones. Argentina, Editorial Stadium (2001).

10. Es necesario agudizar el análisis para poder detectar esta situación, ya que esta enmascarada detrás de una concepción humanista de la educación.

11. Esto no descarta que muchos deportistas, por su gran maestría, puedan sentir que juegan mientras practican algún deporte en determinadas circunstancias. Pero siempre lo hacen dentro de las lógicas del deporte, nunca en las del juego. Por lo tanto podrán estar jugando, pero no es un juego.

Bibliografía

• Diseños Curriculares Jurisdiccionales de Educación Física (2013) M.E.C.C. y T. Prov. de Chaco.

• Emiliozzi, V.; Renati, C.; Viñes, N. y otros (2010) “En busca del buen jugador: entre saber jugar y saber el juego”. Articulo en Revista Digital Ágora para la Educación Física y el Deporte.

• Nella, J. (2009) “El juego un contenido inútil” en Estudios Críticos de Educación Física. La Plata. AM Digital.

• Pavía, V. (2006) Jugar de un modo lúdico. El juego desde la perspectiva del jugador. Buenos Aires. Novedades Educativas.

• Rivero, I. (2012) “Dejar jugar de verdad. Buscando una intervención que proteja y enseñe la acción de jugar”. Ponencia en el 8º Congreso Argentino y 3ero Latinoamericano de Educación Física & Ciencia. La Plata.

• Rodríguez, N. (2009) Cap. “Los contenidos en educación física” en: Educación Física, estudios críticos. La Plata. Ediciones Al Margen.

• Sarlé, P. (2006) Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires. Paidos.

• Scheines, G. (1993) "Juego y deporte: deslindes, matices y mezcolanzas". En Actas 1º Congreso de Educación Física y Ciencias, La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

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