A educação a distância no Brasil em tempos de contrarreformas: expansão, lógica discursiva e centralidade no Plano Nacional de Educação (2011-2020) La educación a distancia en Brasil en tiempos de contrarreformas: expansión, lógica discursiva y centralidad en el Plan Nacional de Educación (2011-2020) The distance education in Brazil in times of reforms: expansion discursive logic and centrality in the National Education Plan (2011-2020)
	*Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará (FACED-UFC). Bolsista Produtividade-BPI/ FUNCAP Professora Associada da Universidade Regional do Cariri-URCA ** Doutor em Matemática pelo Instituto de Matemática Pura e Aplicada (IMPA). Coordenador do Laboratório de Pesquisa Multimeios. Professor Associado da Universidade Federal do Ceará	Kátia Regina Rodrigues Lima* kareli20042004@yahoo.com.br Hermínio Borges Neto** herminio@multimeios.ufc.br (Brasil)
	Resumo           O uso da educação a distância é antigo e sua história é dividida em gerações. O parâmetro utilizado para definir tais gerações é o recurso usado para garantir a informação e a comunicação. A partir da década de 1990, a educação a distância é apontada como um dos mecanismos privilegiados para a efetivação da expansão e democratização da educação superior brasileira. Neste artigo buscamos investigar o papel que ocupa a educação a distância na política de expansão desse nível de ensino no país nos anos 2000, sua associação à lógica discursiva da democratização e centralidade no Plano Nacional de Educação.           Unitermos: Educação a distância. Expansão e massificação da Educação Superior. Plano Nacional de Educação.   Abstract           The use of distance education is old and its history is divided into generations. The parameter used to define such generations is the resource used to secure information and communication. From the decade of 1990, the distance education is cited as one of the privileged mechanisms for the completion of the expansion and democratization of higher education in Brazil. In this article, we investigate the role that occupies the distance education in politics of expansion of this level of education in the country in the year 2000, your membership in the discursive logic of democratization and centrality in the National Education Plan.           Keywords: Distance education. Expansion and massification of Higher Education. National Education Plan.   Recepção: 02/11/2014 - Aceitação: 07/12/2014.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 199, Diciembre de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    O uso da educação à distância é antigo e sua história é dividida em gerações, embora haja divergências entre os estudiosos referentes à quantidade dessas gerações. Um parâmetro utilizado para definir tais gerações é o recurso usado para garantir a informação e a comunicação. Considerando que Motta (2013), partindo da idéia de Moore e Kearsley, adaptando-a, pode nos dar um panorama das gerações pelas quais a EaD passou e mostrar uma atualização com a presença da sexta geração, apresentaremos sinteticamente as gerações definidas pela autora: 1ª Geração (1880), conhecida como escolas por correspondência com uso de material impresso e correios; 2ª Geração (1921), com a difusão do rádio e da TV, recursos esses usados pela EaD; 3ª Geração (1970), graças à difusão da internet utiliza-se o CD-ROM, DVD, computador, multimídia interativa, universidades abertas; 4ª Geração (1980), com o uso intensificado da internet recorre-se à multimídia colaborativa, teleconferências; 5ª Geração (2000), com o surgimento dos “portais institucionais” — os ambientes virtuais de ensino (AVE) — são realizadas “aulas virtuais baseadas no computador e na internet. Softwares educativos e objetos educacionais on-line”; 6ª Geração (2002 até hoje), com a criação de avatares, mundo virtual e “realidade virtual” em que empregam softwares, plataformas educativas e simuladores multimídia .

    A hibridização do ensino que combina ambientes presenciais e virtuais está sendo destacada por autores da área de educação a distância como uma tendência. Essa tendência de recorrer ao sistema híbrido, que incorpora o sistema virtual e presencial, na educação formal (básica e superior) tem amparo no arcabouço jurídico constituído a partir dos anos 1990 no Brasil.

    A partir dessa década, a educação a distância é apontada como um dos mecanismos privilegiados no sentido de efetivar e democratizar a educação superior brasileira. Buscando investigar o papel que ocupa a educação a distância na política de expansão desse nível de ensino no país nos anos 2000, sua associação à lógica discursiva da democratização e centralidade no Plano Nacional de Educação, estruturamos esse artigo em três partes: A EaD no Brasil em tempos de contrarreformas: anos 1990 e 2000, que apresentará o cenário de afirmação da EaD na política educacional brasileira; Expansão da EaD e associação à lógica discursiva da democratização nos anos 2000, que aborda o processo expansionista dessa modalidade e sua associação à lógica discursiva da democratização; A EaD e o Plano Nacional de Educação, que apresenta uma análise da centralidade da educação a distância no Plano Nacional de Educação aprovado no governo Dilma Rousseff, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.

A educação a distância no Brasil em tempos de contrarreformas: anos 1990 e 2000

    O primeiro presidente eleito pós-ditadura militar, Fernando Collor de Melo, é responsável pelo início do processo de contrarreforma que objetivava a reconfiguração do Estado brasileiro e a aplicação de uma série de medidas estruturantes que resultou na retirada de direitos sociais. Entretanto, a interrupção de seu mandato por meio de impeachment não possibilitou a consecução desse objetivo. Seu sucessor, Itamar Franco, ainda conseguiu efetivar algumas dessas medidas, dentre elas a privatização de empresas estatais.

    Entretanto, é no governo Fernando Henrique Cardoso que o projeto neoliberal de contrarreforma do Estado atinge seu desiderato. Privatizações de empresas do setor de utilidade pública, de telecomunicações, de indústria de base, dentre outros, foram realizadas mediante o Programa Nacional de Desestatização que levou a uma desnacionalização da economia brasileira. A criação do Ministério da Administração e Reforma do Estado – MARE, em 1995, tendo como ministro Luís Carlos Bresser Pereira, e a formulação do Plano Diretor da Reforma do Aparelho de Estado, tiveram como base o Consenso de Washington, que definiu diretrizes para as reformas do Estado na América Latina mediante as seguintes orientações: redução dos gastos públicos; abertura comercial, liberalização financeira, desregulamentação dos mercados e privatização.

    Seguindo as diretrizes dos organismos internacionais, é modificado o padrão de intervenção estatal e ocorre o redirecionamento das políticas públicas, em particular da educação. Embora a definição de política pública não seja consensual, há elementos que não podem ser desconsiderados nessa análise. Pereira (2009) destaca alguns: o estudo da política pública é o estudo do Estado em ação; a política pública implica intervenção do Estado; aquela tem relação com conflitos de interesses e formas de administrá-los. Além disso, a autora destaca que a política pública não significa só ação. Significa também:

    não-ação intencional de uma autoridade pública frente a um problema ou responsabilidade de sua competência. Daí a sucinta definição de Thomas Dye (1972): política pública é o que o governo escolhe ou não fazer. (PEREIRA, 2009, p. 97)

    No governo em tela, uma de suas escolhas foi a expansão privatizada da educação superior, impulsionada com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB 9.394/96, que oficializou a diversificação institucional e resultou num processo de massificação da educação superior marcada

    pela precarização e privatização da agenda científica, negligenciando o papel social nesse nível de ensino, como espaço de investigação, discussão e difusão de projetos e modelos de organização da vida social, tendo por norte a garantia dos direitos sociais (MAIA, 2011, p. 90).

    A lei supracitada, em seu artigo 80, aponta a EaD como alternativa de formação e sua utilização em todos os níveis e modalidades educacionais, mediante programas específicos, conforme Maia (2011). A EaD é concebida como elemento central para a política no sentido de capacitar e atualizar docentes para a educação básica.

    Maia (2011) assevera que o governo FHC estimulou a criação de consórcios entre universidades brasileiras e destaca as experiências: Consórcio Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro (CEDERJ), criado em 2000, entre universidades estaduais e federais, que ofertariam licenciaturas a distância como Pedagogia e Ciências Biológicas; o Instituto Universal Virtual Brasileira/Rede Brasileira de Educação a Distância IUVB.BR), fundada em 2000 por instituições de ensino superior privadas (Universidade Anhembi Morumbi, Unama, UNP, Uniderp, Unit, Unicentro Newton Paiva, Unimontes, Unisul, UVA (RJ) e UW; Projeto Veredas, iniciado em 2000, formado por IES públicas, comunitárias e confessionais, cujo objetivo era formar professores leigos para atuação no ensino fundamental; Universal Virtual do Centro Oeste (UNIVIR-CO), constituída de IES públicas federais e estaduais de Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e Brasília; Universidade Pública Virtual do Brasil (UniRede), que agregava universidades públicas (federais, estaduais e municipais) de todo o país, com início de suas atividades em 2000.

    O governo Lula assumiu a Presidência da República em 2003, após oito anos de mandato de FHC. Críticos do governo FHC consideram que Lula da Silva adquiriu uma herança maldita (saldo da balança comercial desfavorável, taxas de juros elevadas, heteronomia econômica frente à economia internacional).

    Segundo Filgueiras e Gonçalves (2007), o modelo econômico liberal periférico, configurado na década de 1990, tem como elementos estruturantes: a abertura e liberalização da economia, privatização de empresas estatais e desregulação do mercado de trabalho, sendo por isso liberal. É periférico por sua forma particular de aplicação da política econômica do neoliberalismo. Destacam ainda as relações entre as classes sociais do bloco no poder, no qual ocorre a hegemonia do capital financeiro na primeira gestão de FHC (1995-1998) e maior acomodação de interesses de outras frações, em particular dos exportadores, na segunda gestão do mesmo Presidente (1999-2002) e na primeira de Lula da Silva (2003-2006). Os autores explicam, então, a continuidade do modelo anterior pelas razões expostas e pelo transformismo político do Partido dos Trabalhadores e de suas principais lideranças (FILGUEIRAS e GONÇALVES, 2007).

    No tocante às políticas sociais, consideradas como espécie do gênero das políticas públicas por Pereira (2009) e parte de um conjunto denominado de políticas públicas na visão de Rodrigues (2013), o governo Lula da Silva optou pela focalização em detrimento da universalização dos direitos.

    A política para a educação superior no governo Lula da Silva tem como base orientações dos organismos internacionais, em particular as do Banco Mundial. Na gestão do seu segundo ministro da educação, Tarso Genro, que assumiu em janeiro de 2004, publica-se o anteprojeto da reforma universitária e suas sucessivas versões. O conteúdo dessas versões continha temas cruciais para a educação superior brasileira. Referente a isso, Trópia (2012, p. 362-363) destaca: a concepção de Estado avaliador, a Parceria Público-Privada na definição de projetos e investimentos públicos, política de cotas visando ao combate do elitismo nesse nível de ensino, transferência de recursos públicos para IES privadas e flexibilização do sistema educacional superior. As ideias-força mencionadas foram materializadas mediante a publicação de decretos, leis, medidas provisórias, que iam, na prática, consolidando, de forma fatiada, a reforma universitária.

    No segundo mandato do governo Lula da Silva, outras ações foram implantadas. Dentre elas podemos destacar o Plano de Desenvolvimento da Educação, em 2007; o Decreto Presidencial nº 6.096/2007, que institui o Programa de Apoio a Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais REUNI; e a criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB). A UAB, criada pelo Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006, é apontada por Maia (2011, p. 101) como um dos principais caminhos de ingresso no ensino superior público.

Expansão da educação a distância e associação à lógica discursiva da democratização nos anos 2000

    Durante o governo de Lula da Silva o percentual de matrículas na graduação a distância saltou de 1,2% em 2002 para 14,6%, em 2010. A EaD foi utilizada como estratégia para a formação de professores. O Censo de 2010 indica que, do total de matrículas dessa modalidade, 426.241 (46%) são de licenciatura; 268.173 (29%) de bacharelado; e 235.765 (25%) de cursos superiores de tecnologia.

    No governo Dilma essa compreensão persistiu e, no Censo de 2011, também é possível verificar maior concentração de matrículas de EaD na licenciatura, a saber: 429.549 (43,3%); 299.408 (30,2%) de bacharelado; e 263.970 (26,6%) de grau tecnológico. Dentre as áreas que mais concentram matrículas dos cursos de educação a distância figuram: Educação (428.277 matrículas), Ciências Sociais, Negócios e Direito (408.976 matrículas), Gerenciamento e Administração (330.495 matrículas), Formação de Professor de Matérias Específicas (126.735 matrículas), Saúde e Bem-Estar Social (81.462 matrículas), Contabilidade e Tributação (49.298 matrículas), Serviços (32.726 matrículas), Proteção Ambiental (20.623) e Formação de Professores de Disciplinas Profissionais (19.323). Nessa última área, situa-se o curso de Formação de Professor de Educação Física com 4.976 matrículas, 2.696 em IES públicas e 2.280 em IES privadas.

    A lógica discursiva da democratização da educação superior por meio da educação a distância está também expressa na afirmação de dois representantes da política governamental, que afirmam que a oferta desse nível de ensino mediante a EaD configura-se como estratégia para “aumento da oferta nas regiões distantes dos grandes centros. Trata-se da possibilidade de capilarização da oferta em atendimento da demanda reprimida” (MOTA e CHAVES FILHO, 2012, p. 471).

    Essa demanda reprimida, uma das maiores do mundo, é concebida pelos empresários da educação como um espaço promissor. A nova burguesia de serviços investe forte nesse mercado educacional. Isso é expresso pelos dados do Censo da Educação Superior de 2011, segundo o qual o País tem 2.365 instituições de ensino superior. Destas, 88% (2.081) são privadas e apenas 12% (284) públicas (7% estaduais; 4,3% federais; e 3,0% municipais).

    Outro dado que indica essa demanda reprimida consta no Censo de 2011. A taxa de escolarização líquida, que “identifica o percentual da população de 18 a 24 anos que declara cursar graduação” no Brasil, é de 14,6%. Esse dado constitui-se em enorme desafio, tendo em vista a Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, sancionada pela presidenta Dilma Rousseff, que aprovou o Plano Nacional de Educação - PNE (2011-2020) e dá outras providências, que define como meta elevar a taxa de escolarização líquida para 33%.

    Segundo Lima e Contel (2011, p. 205), três razões justificam essa demanda reprimida:

a) reduzido número de vagas na educação superior pública; b) parte expressiva dos estudantes selecionados nas universidades públicas tem dificuldade de se manter durante o curso superior; c) incapacidade de grande parte da população estudantil de pagar pela educação superior privada.

    O crescimento vertiginoso de cursos a distância é impulsionado também pela incorporação dessa modalidade por grupos empresarias que, em 2007, abriram seu capital ao mercado financeiro: como o Anhanguera Educacional, (03/2007), Kroton Educacional (07/2007), Estácio Participações S. A (07/2007) e o grupo Sistema Educacional Brasileiro-SEB (10/2007) (LIMA E CONTEL, 2011).

    Agrega-se a isso a presença de investimentos de empresas estrangeiras no País que também ofertam EaD. Por exemplo, a Laureate International Universities comprou a Universidade Anhembi Morumbi, e é proprietária de outras empresas de ensino superior: Universidade Potiguar, em Natal; a Business School, em São Paulo; a Escola Superior de Administração, Direito e Economia, em Porto Alegre; e o Centro Universitário do Norte em Amazonas. “O grupo Whitney International controla 50% das Faculdades Jorge Amado (Salvador), o Apollo Group teve participação nas Faculdades Pitágoras (Belo Horizonte) e tem sinalizado algum interesse em adquirir o grupo Objetivo” (LIMA e CONTEL, 2011, p. 213).

    Fusões entre empresas, que também utilizam EaD, compõem esse cenário. Recentemente, a revista Exame divulgou a fusão da Kroton e Anhanguera tornando a primeira a maior empresa de educação do mundo com “125 campi, 1,5 milhão de alunos e valor de mercado de 24 bilhões de reais, o dobro da segunda colocada, a chinesa New Oriental” (EXAME, 23/7/2014).

    Para denominar esse processo, consideramos apropriados os conceitos utilizados por Peixoto — liberalização ou mundialização — por vincular-se à noção de “educação como bem global, por implicar a eliminação de barreiras para incrementar o movimento dos serviços educativos, (...) sob controle de universidades e empresas dos países mais desenvolvidos” (PEIXOTO, 2010, p. 33). A liberalização ou mundialização encontra terreno fértil no contexto em que o governo escolhe não fazer da educação uma prioridade e realidade pública.

A EaD e o Plano Nacional de Educação (2011-2020)

    O Plano Nacional de Educação, composto por metas e estratégias, é emblemático da centralidade da EaD na política educacional atual e de sua configuração como tendência da educação superior brasileira. Essa tendência tem como pilares a ideia de educação como bem público, o que não quer dizer estatal; a transferência de recursos públicos para o setor privado; e a massificação da educação no nível superior.

    Em seu artigo 2º, Inciso VIII; Art 5º, Parágrafo 1º, Inciso III; e Art 5º, Parágrafo 3º é mencionado o investimento público em educação, o que é diferente de investimento em educação pública, estatal. O parágrafo 4º do art 5º é o corolário desse pensamento, ao afirmar que o investimento público em educação abrange os recursos públicos aplicados

    nos programas de expansão da educação profissional e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de financiamento estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e de educação especial na forma do art. 213 da Constituição Federal. (BRASIL, 2014, grifos nossos).

    Isso ratifica a política de privatização da educação consolidando a prática de transferência de recursos públicos para o setor privado por meio do Programa Universidade para Todos (PROUNI) e do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), golpeando de morte a luta dos educadores e entidades comprometidas com a educação pública que reivindicam historicamente que os recursos públicos sejam aplicados somente na educação pública e diluindo de forma sub-reptícia a fronteira entre público e privado. Os dados referentes à quantidade de alunos com bolsas do PROUNI e de contratos assinados do FIES, na tabela I ilustram bem esse fato.

Tabela I. Transferências de recursos públicos para o setor privado

(programas de bolsas e financiamento do governo federal)

    A transferência de recursos públicos para os empresários do ensino também será viabilizada por meio da estratégia 14.3 que objetiva “expandir o financiamento estudantil por meio do Fies à pós-graduação stricto sensu” (BRASIL, 2014).

    Os indicadores do Censo da Educação Superior de 2011 informam que temos 187.760 matrículas na pós-graduação, sendo 157.895 em IES públicas e 29.865 em IES privadas. Investir recursos públicos na pós-graduação privada significa, na prática, inverter esse cenário estatístico, fortalecer o empresariado educacional e deixar a formação de nossos pesquisadores e professores universitários regidos pelos ethos mercantil.

    A estratégia 14.4 está em sintonia com a anterior objetivando a expansão da oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu mediante a utilização, inclusive, de “metodologias, recursos e tecnologias de educação a distância” (BRASIL, 2014).

    Como apresentado no início desse artigo, as corporações de ensino apostam na educação a distância como mecanismo de expansão de seu mercado educacional. A implantação do FIES potencializará esse espaço lucrativo em detrimento da consolidação da pós-graduação stricto sensu pública.

    A meta 12 diz respeito à elevação da taxa de matrícula na educação superior. A estratégia 12.2 refere-se à ampliação da oferta de vagas por meio da expansão e interiorização “da rede federal de educação superior, da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e do sistema Universidade Aberta do Brasil ...” (BRASIL, 2014, grifos nossos).

    A expansão e interiorização da educação superior são uma necessidade urgente num país como o Brasil, com baixa taxa de jovens no ensino superior. Entretanto, conseguir esse feito com recursos da EaD, que já é responsável por 992.927 (14,7%) das matrículas de graduação (sendo 177.924 públicas e 815.003 privadas), cujo número de polos no país é de 7.511 (sendo 1701 públicos e 5.810 privados), aponta para a perspectiva da massificação educacional e não para sua democratização.

    Conjugada a essa expansão, está a ampliação do financiamento, no âmbito do FIES e PROUNI, aos matriculados em cursos superiores presenciais e a distância. No tocante ao PROUNI, 14% dos bolsistas do Programa já são alunos de cursos a distância, conforme dados do SISPROUNI, de 06 de novembro de 2013.

Considerações finais

    A expansão e massificação da educação superior nos governos Lula e Dilma têm como um de seus mecanismos fundamentais a educação a distância, que apresenta um crescimento vertiginoso. Tal desempenho resulta de um conjunto de fatores, dentre eles: novo arcabouço legal que regulamenta e impulsiona a modalidade e os incentivos financeiros repassados para as empresas educacionais que ampliam seus negócios incorporando a oferta de cursos a distância.

    A EaD tem presença relevante no Plano Nacional de Educação aprovado, que tem como base conceitual a ressignificação do sentido de público, no que atende aos interesses dos mentores e articuladores do Movimento Todos pela Educação, hegemonizado pelo setor empresarial brasileiro, incluindo o de serviços educacionais.

Referências

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• ______. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação- PNE e dá outras providências. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2014/Lei/L13005.htm. Acesso em 15/10/2014.

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• RODRIGUES, Marta Maria Assumpção. Políticas públicas. São Paulo: Publifolha, 2013. (Folha Explica).

• TRÓPIA, Patrícia Vieira. A natureza de classe da política educacional para o ensino superior nos governos Lula (2003-2010). In: GALVÃO, Andreia; Amorim, Elaine; SOUZA, Júlia Gomes e; GALASTRI, Leandro. Capitalismo: crises e resistências. São Paulo: Outras Expressões, 2012.

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