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La evaluación o el dilema de las dos ‘A’: ¿Aprobar o Aprender?

 

Profesora de Educación Física. Profesora en Ciencias de la Educación. Diplomada

en currículum y prácticas escolares en contexto. Docente de escuela secundaria, y de nivel terciario

en las áreas taller de docencia I y IV, área Estético expresiva e Historia de la Educación Argentina

Silvana Madrid

madridsil@yahoo.com.ar

(Argentina)

 

 

 

 

Resumen

          Se presenta un ensayo realizado en el marco del curso de didáctica de nivel superior del instituto de Educación física N° 27 “Cesar S. Vásquez”. Se plantean diversos sentidos y significados de la evaluación desde la mirada de alumnos y docentes del espacio curricular Historia de la Educación Argentina. Asimismo, se proponen reflexiones y acciones superadoras para re-pensar las evaluaciones escritas, entre ellas la retroalimentación, autoevaluación y coevaluación.

          Palabras clave: Evaluación. Sentidos. Usos.

 

Recepción: 30/09/2014 - Aceptación: 28/10/2014.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 198, Noviembre de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    Cada año, cuando nos acercamos al momento del examen hago la misma pregunta a mis alumnos del profesorado. Con un tono entre serio y reflexivo les consulto: ¿A ustedes les interesa más aprobar o aprender? Inmediatamente se genera un silencio… un momento de consternación, algunas miradas, hasta que alguno de ellos gana valentía y elige responder. Los modos de responder son variados, y me han permitido generar algunas reflexiones y análisis sobre el tema.

    Aunque por lo general, lo recurrente para ellos es responder ¡Ambas!, observo que se encuentran reticentes a contestar sólo aprender, como si esta respuesta requiriera un esfuerzo mayor de su parte. Y son muy pocos los alumnos que -con franqueza- dicen ¡Aprobar!

    Claramente los términos aprobar y aprender refieren a dos situaciones presentes en la práctica educativa. Aprobar se relaciona con acreditar, mientras que aprender se entiende como un concepto más amplio y complejo. Curiosamente evaluar en el diccionario se define como “valorar y examinar las aptitudes y méritos de una persona o de los conocimientos de un alumno” (Moreno Angel, 2009). Desde el concepto mismo, estas miradas diferentes de la evaluación se ponen de manifiesto.

    Comparto en este trabajo una experiencia evaluativa con alumnos de cuarto año del Profesorado de educación Física N° 27 “Cesar S. Vásquez” en el espacio curricular Historia de la Educación Argentina. Asimismo, se intentará proponer una reflexión y análisis del proceso evaluatorio. Este ensayo está teñido de la propia experiencia y tránsito por el espacio curricular mencionado, considerando, tal como sostienen Gibb y Simpson (2003) que “Cambiar algún aspecto de la evaluación incide en la mejora de la enseñanza más que cualquier otro cambio” (Carlino, 2005, pág. 105)

Érase una vez, en una prueba de historia…

    “En el espacio curricular Historia de la Educación Argentina, se realiza una encuesta entre cuatro cursos de cuarto año para que los alumnos seleccionen entre dos modalidades de examen posibles para su evaluación cuatrimestral: examen escrito a carpeta abierta o examen escrito en parejas. El resultado de la votación (realizada vía digital a través de un grupo cerrado en una red social) fue muy parejo, solo por un punto de diferencia se define por la modalidad de examen con carpeta. Se les aclara previamente que las preguntas del mismo requerirán un ejercicio de interpretación y análisis de los materiales trabajados. Durante la instancia evaluadora, se les brinda mayor tiempo que el de una clase cotidiana (dos horas) para permitir la resolución y buen término de las consignas. Llama mi atención que varios alumnos utilizan para el momento del examen, un resumen que visiblemente no se correspondía con una bibliografía utilizada este año.

    Durante la corrección de los escritos, puedo dar cuenta de ciertos inconvenientes en la comprensión de las consignas planteadas, en la escritura y el lenguaje utilizado, así como también respuestas carentes de verdadero sentido…”

    La pregunta que surge frente a esta experiencia es ¿qué sentidos y usos tiene una evaluación?

    Entre las utilidades más importantes de la evaluación Carlino (2005) destaca tres: en primer lugar la certificación de saberes o su acreditación; en segundo lugar, para retroalimentar el aprendizaje y la enseñanza; y en tercer lugar, para señalar a los alumnos qué es importante en una materia. A este último uso, la autora lo presenta como la función tácita de toda evaluación indicando que

    “Se ha observado que los estudiantes prestan una atención selectiva a cómo, para qué y en qué se los evalúa. Es decir, el conjunto del contexto evaluativo resulta a sus ojos una señal clara de que eso es lo que han de aprender” (Carlino, 2005, pág. 107)

    Asimismo, no debemos descuidar que la actividad evaluativa no es un hecho aislado. Para Santos Guerra (2003) también es importante tener en cuenta algunos factores la regulan. Entre ellos menciona: las prescripciones legales, supervisiones institucionales, presiones sociales, y condiciones organizativas que rodean cada institución y cada docente en ejercicio. Somos parte de una estructura organizada y _nos guste o no- adherimos necesariamente a ciertos criterios organizativos, administrativos y legales cada vez que evaluamos.

    Otro aspecto de la evaluación está relacionado con la información que provee a quien evalúa. Al respecto considero, tal como sostiene Anijovich y González (2011) que le brinda al docente una devolución sobre su desempeño, pudiendo relevar lo que se comprendió, aquello que es difícil de aprender, lo que se plantea como interesante, los modos en que el profesor se vincula con los alumnos. Es decir que la evaluación puede constituirse en una reflexión sobre cómo se enseña.

    Aunque hay otras miradas de la evaluación que no pueden quedar afuera. Porque están implícitas a la tarea misma o porque se corresponden con el currículo oculto. Podríamos decir, sin alarmarnos demasiado, que la evaluación encierra poder, o que está ligada al poder. Y este poder lo posee el docente quien, de alguna manera tiene la decisión de la “sentencia final de cada alumno”, teniendo en cuenta, tal como lo mencionan Anijovich y González (2011) la fuerza con la que se impone la calificación como lo único importante. Esto es visible en algunos comentarios de los jóvenes cuando existe cierto temor de contestar o corregir a su profesor, para evitar alguna represalia. Bastante triste para la época… pero aún vigente en algunas prácticas educativas.

    Y sin lugar a dudas, un aspecto fundamental de la evaluación es que está ligada a principios éticos: y a ellos debemos poder responder, tanto los maestros como los mismos jóvenes. Sin embargo las valoraciones sobre lo ético, son inherentes a cada persona y solo cada uno, desde una reflexión interna, personal y propia podrá hacer sus propias modificaciones.

El evaluado versus el evaluador

    Parecen dos posiciones asignadas dentro de las cuales el evaluador tiene cierto poder, que el evaluado -o conjunto de alumnos evaluados- no posee. Esto se agudiza aún más en el momento exacto de la prueba: escrita, oral, presentaciones, etc. Es más, hasta el profesor asume una postura diferente: gestos de aparente escucha o atención, el rostro impávido, de manera tal de brindar pocas señales de cómo va la lección presentada, cierta distancia con el alumno, entre otras.

    Es interesante pensar como docente, si la instancia evaluadora se asume como “la labor de un juez que sentencia o la tarea de un educador que enseña a superarse”. (Carlino, 2005, pág. 113). Entre las situaciones evaluativas que dan lugar a esta idea de sentencia, se pueden mencionar: algunos supuestos (los alumnos saben revisar sus textos); falta de claridad en los criterios de valoración; el docente solo ve el escrito final del alumno, no los borradores previos (para considerar su proceso), se califica únicamente la producción final recibida.

    Si tenemos presente la mirada de la evaluación como enseñanza, será posible tener en cuenta la necesidad de criterios claros de parte del alumnado; enseñar qué y cómo revisar las producciones propias; proveer de escalas de valoración para que los alumnos puedan dar cuenta de su nota, entre otras prácticas evaluatorias deseables. En otras palabras, y parafraseando a Meirieu (2006): entendiendo que tanto el saber cómo el seguimiento, desde la perspectiva del docente, deben ser una sola cosa.

    Personalmente, el periodo de los exámenes se presenta muchas veces como una carga, como un momento tenso. Hasta podría reconocer la existencia de ciertos pre-juicios de lo que el examen escrito me va a manifestar. Me aturde la idea de “obligar” a pensar al otro, en lugar de invitar a hacerlo. En relación a la experiencia de examen a carpeta abierta, algunos alumnos han expresado:

    Frente a la situación evaluativa surgen algunos interrogantes ¿Qué significa para el alumno ser evaluado? ¿Los alumnos se presentan a un examen para aprobar, para aprender o ambos? ¿El profesor prepara el examen para colaborar o complejizar la evaluación? ¿Qué imagen transmitimos los docentes sobre la evaluación final? ¿Cómo puedo ayudar a mis alumnos a organizarse y prepararse para su examen?

    Como educadora, en primer lugar, y también como “evaluadora”, considero fundamental posibilitar a los alumnos contenidos que logren significatividad para ellos. Tal como plantea Steiman (2008), siguiendo la teoría de Ausubel (1983) tener en cuenta la significatividad psicológica “porque son contenidos que los alumnos pueden otorgarles sentido en razón de su potencialidad (…) estos nuevos contenidos que se transformarán en saberes apropiados y disponibles para comprender otros nuevos contenidos culturales” (Steiman, 2008, pág. 45). Asimismo la significatividad lógica, es decir, contenidos que forman parte de la estructura de una ciencia o disciplina; y significatividad social o de relevancia social, relacionados con hechos y procesos. Es decir, posibles de aplicar en diversas situaciones de la vida cotidiana.

    De igual manera, es importante reconocer la distancia presente en las situaciones de enseñanza habituales y las evaluativas. Se presentan y vivencian como dos momentos diferenciados, no sólo desde el aspecto intelectual de cada alumno, sino también desde lo actitudinal y emocional.

Cambia, todo cambia

    Entendiendo a la evaluación escrita como uno de los tantos instrumentos válidos para la valoración de los saberes del alumnado, es importante considerar que “la respuesta escrita a preguntas de examen es una de las prácticas más difundidas en la evaluación universitaria, pero no por ello, deja de presentar dificultades” (Carlino, 2005)

    Surge una mirada interesante para repensar las prácticas evaluativas planteado por Anijovich y González (2011), cuando se refieren a la retroalimentación, a la cual caracterizan como “un proceso de diálogos, intercambios, demostraciones y formulación de preguntas” (Anijovich, 2011, pág. 24). Se intenta a través de este proceso ayudar al alumno para que logre una mayor comprensión de los modos en que aprende, para que pueda autorregular su proceso y valorarlo. Entendiendo que la retroalimentación “cobra sentido en el enfoque que considera que la evaluación, además de certificar o acreditar los aprendizajes, tiene otros propósitos y funciones, como contribuir a mejorar los aprendizajes de los estudiantes y de los docentes en tanto enseñantes” (Anijovich, 2011, pág. 24)

    Con el propósito de mejorar las futuras evaluaciones, intentando que sean realmente formativas, presento algunas posibles acciones superadoras para preparar los exámenes escritos. Las mismas fueron seleccionadas por ser viables, factibles de ser desarrolladas en un periodo breve de tiempo y sobretodo porque atienden prioritariamente a mejorar los procesos de comprensión, análisis y reflexión de los alumnos y, paralelamente la optimización de la preparación de los alumnos para la evaluación formativa.

    Si bien debemos poder entender la evaluación como parte de un proceso, propongo identificar posibles acciones a realizar antes, durante y después de los exámenes.

Algunas propuestas a tener en cuenta antes de cada evaluación

  • Acciones de retroalimentaciones periódicas sobre contenidos trabajados a través de preguntas orales y escritas (breves) al finalizar la clase.

  • Sostener la idea de que menos es más: evitar la profusión de información, realizar una selección de material utilizado.(El exceso de material teórico ha causado desanimo, confusión en los grupos-clase)

  • Uso del glosario en forma permanente teniendo en cuenta que el aprendizaje de una disciplina (en este caso historia de la educación), implica aprender a hablar el idioma propio de la misma. Como cualquier idioma, se aprende practicándolo en diversas situaciones, darle sentido a los conceptos posibilita otorgarle mayor significatividad lógica a ese conocimiento (por ej. no es lo mismo hablar de Patria que de Nación). El manejo del glosario de cada disciplina, forma parte de los procesos de alfabetización académica y disciplinar

  • Uso de guías de preguntas en forma reiterativa, solicitando a ellos la devolución oral de las mismas

  • Generar técnicas de debate dentro de la cátedra: ej. con el contenido sobre educación liberal y católica, los grupos analizan los puntos de vista y deben justificar las ideas dentro de ese debate

  • Trabajar con una escala de valoración que le permita comprender al alumno porque cinco es mejor que cuatro. En teoría, si el alumno sabe que se espera de él, probablemente intente mejorar su desempeño en consecuencia. Entregar por escrito pautas de corrección.

  • Explicitar lo que es obvio para el docente: en una de las primeras clases de historia, trabajamos sobre las misiones jesuíticas y el impacto que tuvo durante el periodo colonial. Si bien se trabajó previamente, vimos fragmentos de la película La Misión, los alumnos no lograron discernir que las misiones educaban a indígenas solamente… lo obvio, a los ojos solo del docente, necesita mayor explicitación para los alumnos

Acciones a tener en cuenta durante la instancia de evaluación

  • Al momento de la evaluación, poner más énfasis en revisar lo que significa cada consigna (ej. comparar, definir, ejemplificar, justificar, etc.) clarificando los términos a los alumnos.

  • Propiciar oportunidades de co-evaluación entre compañeros.

  • En cuanto a las posibilidades de autoevaluación, Anijovich plantea sus ventajas sosteniendo que “mirar su trabajo ya no es mirar si le gusta o no, sino mirar en relación de criterios prácticos preestablecidos y encontrar lo que falta a su trabajo o lo que no entendió como resolver” (Anijovich, 2009, pág. 46)

A tener en cuenta luego de la evaluación

  • Promover acciones de asesoría y capacitación didáctica desde el espacio curricular

  • Respeto y reconocimiento a las características actuales del alumno, que difieren con la propia formación o modo de acercarse al conocimiento.

  • Realizar un ensayo de examen con las mismas características, pero sin la corrección del docente, en forma individual, pero con correcciones generales. Construyendo en el pizarrón la posible respuesta entre todos. El simulacro promueve la reflexión, y posibilita que los alumnos empiecen a estudiar antes de lo acostumbrado.

  • Acciones de retroalimentación que atiendan a la individualización de situaciones y dificultades en el alumnado.

Un dilema que continúa. A modo de cierre

    Aprobar o aprender continúan siendo, dos opciones en la trayectoria formativa del alumno. Para algunos serán opciones distantes entre sí de acuerdo a sus dificultades y sentidos, para otros, la posibilidad de transitar por un camino de formación inicial y certificación.

    Considero importante empezar a otorgar otra relevancia a los procesos evaluatorios, intentando proveer a los alumnos de la mayor cantidad de herramientas, para acercarse a cada examen con mayor seguridad, significatividad, desmitificando viejas pautas donde el docente entrega una “lápida conmemorativa” en lugar de un examen revisado y analizado sobre el cual seguir trabajando.

    Depende también de como el profesional de la educación asuma ese lugar de relativo “poder”, con un adecuado conocimiento de a quien se evalúa, con humildad, principios éticos, y valoraciones tendientes a mejorar la trayectoria del estudiante.

    Rescato en este punto un relato de Philippe Meirieu donde comenta que:

    “En Finlandia, los alumnos se escolarizan en clases heterogéneas hasta los dieciséis años. No tienen ninguna nota en cifras, sino que reciben evaluaciones cualitativas que permiten orientar sus esfuerzos; se benefician de programas personalizados, en función de sus necesidades y no tienen deberes para casa” (Meirieu, 2011, pág. 61).

    El autor continúa su carta analizando si se puede reducir la evaluación en las escuelas como los únicos indicadores de éxito escolar ya que los términos de eficacia y selectividad nos remiten a un proyecto de hombre y sociedad que promueve prácticas pedagógicas específicas y se apoya en una concepción implícita de la docencia, que requiere ser revisada.

    Cambiar el enfoque de evaluación no es sencillo, ya que se requiere tiempo para dar cuenta de procesos, para comprender que debe cambiarse y de qué modo. Desde este ensayo se ha intentado colaborar para dejar atrás el modelo evaluativo que solo se centraliza en la calificación, por un modelo mas humano, contemplando y valorando la persona que está detrás de ese examen, en la búsqueda de una relación más estrecha y significativa entre lo que se enseña y se evalúa.

Referencias bibliográficas

Bibliografia

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