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Educación Física y bilingüismo

    El bilingüismo en nuestro país se plantea como un programa de enriquecimiento que pretende promocionar el desarrollo de una lengua extranjera (en adelante L2) entre los ciudadanos. La enseñanza de idiomas se contempla en el más alto nivel del marco legal educativo (LOE 2/2006), ya que el Sistema Educativo actual no puede dejar de lado este asunto, tan relevante para un futuro laboral de nuestros alumnos en el que las lenguas extranjeras juegan un papel clave. De ahí, que la tendencia actual de nuestros centros educativos se base en la imposición paulatina de planes y programas que fomenten la enseñanza de contenidos en L2, destacando el inglés como mayoritario.

    Hoy por hoy, el personal docente de proyectos bilingües se enfrenta a un reto: enseñar su asignatura, un área no lingüística (en adelante ANL), en lengua extranjera. Pero no se trata de enseñar L2, sino de enseñar utilizando L2. Es esta una tarea compleja en la que los principales problemas de los maestros son la inseguridad, la falta de vocabulario específico y técnico, la falta de fluidez o la soltura en nuevos contextos de enseñanza, y el bajo e insuficiente soporte externo en cuanto a recursos se refiere. Laorden y Peñafiel (2010) sostienen que las carencias formativas del profesorado constituyen una limitación en los centros bilingües de la Comunidad de Madrid. Algo parecido sugiere el estudio andaluz oficial de Bilingüismo y educación (Lorenzo et al. 2009, cit. por Travé, 2013), según el cual el profesorado requiere una mayor formación.

    Tal y como expone Ortiz (2013), la materia de Educación Física presenta un amplio abanico de posibilidades para introducirla en el proceso de enseñanza-aprendizaje (en adelante E-A) en inglés por el alto grado de aceptación que suele tener entre el alumnado, al ser la asignatura mejor valorada por la gran mayoría de los niños (Cobo, 2011; Moreno y Cervelló, 2003), y probablemente también por ser todavía considerada una de las menos relevantes desde el punto de vista académico (Sáenz-López et al., 2004 y Blázquez, 2006). Además, la E.F. supone un dilatado potencial de actividades que pueden realizarse empleando un vocabulario básico y repetitivo que permita a los niños ejecutar los ejercicios al igual que lo harían en su lengua materna (en adelante L1).

Beneficios del bilingüismo

    A nivel académico, es importante desechar la idea de que una simultánea exposición a dos idiomas puede generar retrasos o confusiones. Así pues, diversas investigaciones ponen de manifiesto las grandes ventajas cognitivas del bilingüismo sobre el monolingüismo. Petitto y Dunbar (2004) afirman que un niño expuesto a dos lenguas desde el nacimiento goza de ventajas cognitivas, principalmente a la hora de simultanear tareas. Un estudio a gran escala de Thomas y Collier (2002) puso de manifiesto que los niños matriculados en programas bilingües obtienen mejores resultados académicos que los demás. Sin embargo, no podemos obviar al respecto que la motivación del alumnado es imprescindible para generar una buena actitud hacia la L2 (McCall, 2010). En el campo de la Inteligencia Emocional, Baker (2006, cit. por Travé, 2013) mantiene que existen notables evidencias de que el bilingüismo y la multiculturalidad facilitan la comunicación de sentimientos, el incremento de la autoestima, la adaptabilidad social y la empatía.

    Pero, existen otras razones que van más allá de la educación y que deberían ser primordiales para justificar y fomentar el auge del bilingüismo en las aulas. En la prestigiosa revista Neurology, investigaciones recientes (Alladi et al., 2013) deducen que la aparición de demencias como el Alzheimer en pacientes bilingües se retrasa una media de 4-5 años respecto de los pacientes monolingües (75.5 años frente a 71.4). El bilingüismo supondría así un incremento de la calidad de vida de los pacientes y un ahorro económico y sanitario.

    Por todo lo anterior, se destaca la importancia de enseñar E.F. usando el inglés o cualquier otra L2 como medio de comunicación.

Objetivos

    Considerando que esta experiencia partía de una iniciativa en la que el área de E.F. era impartida en inglés, los objetivos a conseguir fueron los siguientes:

1. Conocer las singularidades a tener en cuenta en el aprendizaje de la Educación Física en inglés, comparándolo con la Educación Física en castellano.

2. Examinar, a partir de un test, los avances producidos en vocabulario de Educación Física en inglés, tanto en tercer curso como en sexto de Primaria.

3. Analizar las ventajas y desventajas del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Física en inglés, tanto para los alumnos como para el profesor.

Métodos

    Dentro del marco de investigación-acción, se planteó un estudio de casos mediante un test-retest donde se analizaron los cambios en los conocimientos y las prácticas pedagógicas con los estudiantes.

Muestra

    Los programas se aplicaron a dos grupos de Educación Primaria donde la profesora ejercía su docencia. El primer grupo objeto de estudio era el curso de Tercero de Educación Primaria, con un total de 26 alumnos. Un grupo de sexto curso de Educación Primaria, compuesto por 25 alumnos, era el segundo grupo de la muestra a analizar.

Programa

    Teniendo en cuenta la dificultad que per se plantea el proceso de E-A de cualquier área impartida en una lengua extranjera, no es de extrañar el uso de una metodología abierta, flexible y múltiple: Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), Respuesta Física Total (TPR), Task-based learning (Aprendizaje basado en tareas), Grammar-Translation Method (Método de traducción inglés-castellano) y Presentation, Practice and Production (Presentación de vocabulario por parte del docente, práctica por parte de los alumnos y producción en cuanto a reflexión de la práctica se refiere). Todas estas estrategias metodológicas se han utilizado en el programa aplicado, garantizando un andamiaje que aportase seguridad, estimulación y motivación al alumnado para afrontar correctamente las sesiones de E.F. en inglés.

    En cuanto al contenido a enseñar y siguiendo la temporalización de la programación didáctica de E.F., en Tercero de Educación Primaria se trabajaron los deportes de cancha dividida a través del modelo de Enseñanza Comprensiva (Mitchell, Oslin y Griffin, 2003) durante nueve sesiones de 55 minutos, de las cuales la primera fue orientada a la introducción del vocabulario. El modelo escogido permitió el desarrollo del contenido en un contexto motivante, dando lugar a la adquisición simultánea de los aspectos tácticos fundamentales de los deportes de cancha dividida, y de un vocabulario básico y sencillo en L2. Así pues, en términos generales, se trabajó el vocabulario de las partes del cuerpo cada vez que se realizaba el calentamiento o animación. En ese sentido, se construían frases del tipo: haz círculos con tu pie (make circles with your foot), abre y cierra tus manos (open and close your hands), di sí con tu cabeza (say yes with your head), etc. También se trabajó vocabulario relacionado con habilidades y acciones como saltar (jump), correr (run), lanzar (throw) y recibir (catch), así como otro tipo de vocabulario igualmente necesario para la comprensión del juego: cancha (court), red (net), bote (bounce), dentro (in), fuera (out)… En aquellos momentos durante los cuales se incitaba al alumnado hacia la reflexión, por regla general se empleaba la lengua materna –a veces mezclada con L2- al considerar las limitaciones propias de la edad de estos alumnos y para asegurar una correcta comprensión del feedback transmitido por el maestro.

    Respecto a sexto de Primaria se optó por trabajar también los deportes de cancha dividida, específicamente el voleibol, siguiendo el modelo de Educación Deportiva de Siedentop, durante nueve sesiones de 55 minutos al igual que ocurriría con tercer curso. Para facilitar la adquisición de términos propios de E.F. en L2 se prepararon y repartieron a los niños hojas de vocabulario en castellano con su correspondiente traducción al inglés (conceptos relacionados con el calentamiento general y específico del deporte a practicar, términos referentes a habilidades, vocabulario de la denominación de los distintos roles a desempeñar por cada miembro del equipo, y algunas reglas sencillas, entre otras cosas). Cada rol llevaba implícita una serie de funciones y en todas ellas debía emplearse el inglés como medio de comunicación. Por ejemplo, los niños responsables del rol de periodista debían recoger las impresiones de su equipo y redactar en inglés breves crónicas sobre los partidos disputados. También se hizo hincapié en aspectos de educación en valores tales como darse la mano antes y después de cada encuentro, deseándose en L2 “buena suerte” al comienzo (Good luck) y felicitándose mutuamente en dicha lengua al término del partido con un “bien hecho” (Well done).

Instrumentos de evaluación

    En primer lugar, el alumnado respondió a un breve cuestionario para conocer el gusto y motivación que sentía hacia las áreas de Inglés y Educación Física.

    En segundo lugar, para evaluar el nivel de inglés del alumnado se aplicó un test de evaluación distinto para cada curso y de carácter individual, que se repetiría dos veces (una al comienzo de la investigación práctica y otra al final de la misma) para constatar los progresos efectuados por los niños en L2, viendo así la efectividad o no de la metodología propuesta. Constaba de cuatro preguntas para tercer curso y de cinco para sexto curso y la puntuación máxima en ambos casos era de cinco. Este test era una prueba ad hoc con las características de un examen para averiguar de primera mano el vocabulario y aspectos gramaticales de inglés que los alumnos conocían o desconocían con el fin de adaptar la enseñanza. Para el análisis de datos, se empleó la prueba t de Student para muestras relacionadas, así como el ANOVA de medidas repetidas con post hoc de Bonferroni.

    Se utilizó un diario para recabar información relevante de cada sesión. En tercer curso se puso énfasis en la comprensión de las instrucciones otorgadas en inglés, y en sexto se prestó especial interés al uso que los alumnos hacían del inglés como medio de comunicación con sus compañeros y con el propio profesor, comprobando si efectuaban producciones propias para comunicarse con los árbitros, animar, etc.

Resultados

Análisis de resultados de los cuestionarios de motivación

    En primer lugar, se analizaron los cuestionarios realizados al alumnado con el fin de prever y conocer su tendencia o inclinación hacia la posibilidad de recibir clases de Educación Física en inglés. Dichos cuestionarios mostraron resultados muy alentadores sobre el gusto del alumnado hacia la materia de E.F., principalmente en 3º de Educación Primaria donde al 100% de los niños les gustaban las clases de esta asignatura. En 6º, en cambio, se apreciaba que a un alumno no le gustaba la E.F. y que a cuatro tan sólo les gustaba a veces. Tanto en 3º como en 6º, la inmensa mayoría reconocían la importancia del inglés para su futuro y un buen número de alumnos decía sentir simpatía hacia dicha lengua. Llama la atención el hecho de que ningún niño se considerase a sí mismo mal alumno en el idioma extranjero. En cuanto a la predisposición inicial de los niños a recibir clases de E.F. en lengua inglesa, aproximadamente el 85% de los alumnos de tercero de Educación Primaria estaban dispuestos y motivados a tal fin, mientras que en sexto curso tan sólo un 48%, y por tanto menos de la mitad del grupo, se mostraban conformes a hacerlo.

Análisis de resultados de los test de evaluación inicial y final en L2

    Con el fin de evaluar la competencia lingüística en L2 adquirida por los estudiantes, se administraron pruebas de comprensión oral para los alumnos de tercero de Educación Primaria y de comprensión oral, comprensión escrita y expresión escrita para los alumnos de sexto curso, cuyo análisis se expone a continuación.

Tercer curso de Educación Primaria

    En el grupo de tercero de Educación Primaria superaron las pruebas de la evaluación inicial un total de 18 individuos (69%), resultando no aptas ocho personas que obtuvieron menos de 2,5 puntos (31%). De los aprobados, diez niños lograron más de 3 puntos y tan sólo uno alcanzó una puntuación de 4. En la evaluación final, aprobaron 20 sujetos (77%). En esta ocasión, quince alumnos sacaron más de un 3 y cinco llegaron a superar el 4. Con menos de 2,5 puntos quedaron seis niños (23%).

    Por tanto, comparando las pruebas inicial y final tan sólo dos individuos empeoraron su calificación y mejoraron su nota un total de 24 alumnos. De estos últimos, once alumnos lograron superar su calificación en más de 0,5 puntos. Estas diferencias son significativas al analizar el cuestionario completo (t= -5,856, p=,000).

    Examinando cada una de las partes del cuestionario, las mejoras se producen principalmente en el conocimiento de las partes del cuerpo y el vocabulario básico. De los datos obtenidos puede deducirse que los sujetos mejoraron significativamente su conocimiento en L2 de las partes del cuerpo (25 de 26 niños mejoraron, t=-9,078, p=,000) y en el vocabulario básico (mejoraron 21 de 26 individuos, t=-4,601, p=,000).

Sexto curso de Educación Primaria

    En sexto de Educación Primaria, un total de 10 sujetos (40%) resultaron aptos en la prueba de la evaluación inicial obteniendo una puntuación igual o superior a 2,5. De estos aprobados, seis personas tenían más de 3 puntos y tan sólo una persona alcanzaba el 4. El resto del grupo (60%) no logró superar el test de evaluación inicial. A priori parecía que la evaluación final presentaba mejoras poco relevantes, ya que el número de individuos aprobados sólo se veía incrementado en una persona (44%).

    Si establecemos una comparación entre las puntuaciones obtenidas en los test inicial y final vislumbramos una mejora de las calificaciones, aunque solo ocho lo hicieron en más de medio punto. En ese sentido, 23 alumnos progresan (92%), lo que se traduce en mejoras significativas (t= -5,772, p=,000) al considerar la totalidad del cuestionario.

    Analizando pregunta por pregunta, los peores resultados se obtuvieron en el ejercicio sobre vocabulario específico de voleibol. En ese sentido, la falta de compromiso a interactuar en inglés por parte del alumnado fue clara. Es relevante resaltar que la mayoría de los niños eran capaces de traducir las frases que fueron más utilizadas durante la celebración de los partidos y dichos resultados podrían haber sido mejores si los alumnos no hubiesen tenido que plasmar por escrito las frases a traducir, ya que lo que escribían no era correcto pero se asimilaba bastante a la producción oral que ellos mismos habían experimentado durante los encuentros. De ahí se deduce que los estudiantes sabían qué decir y cómo pronunciarlo, pero no cómo escribirlo correctamente. La prueba t de Student para muestras relacionadas reveló que en dicha pregunta la diferencia de significatividad era importante (p = ,000).

    El factor sexo no fue influyente en ninguno de los grupos de este estudio, puesto que el ANOVA de medidas repetidas con post hoc de Bonferroni no era significativo.

Discusión

    La motivación de tercero de Primaria hacia la E.F. en inglés era mucho mayor que en sexto. En sendos cursos se obtuvieron mejoras significativas al comparar los datos obtenidos en los test de evaluación de E.F. en L2, aunque los resultados de tercero fueron notablemente superiores. En el caso de los estudiantes de sexto curso, encontramos algunos alumnos que empleaban bastante la lengua inglesa en el aula, mientras que en tercero el uso de L2 por parte del alumnado era muy inferior. Este hecho es determinante para entender la relación de los alumnos con la lengua extranjera en los distintos ciclos. Los bajos niveles de uso de L2 en los niños de tercero pueden ser indicativos claros de que en esta etapa se desarrollan más las destrezas de comprensión que las de producción propia, aspecto que podría guardar relación con los ritmos y modos de adquisición de los diferentes estadios de aprendizaje (Yagüe, 2014). Por otro lado, lograron resultados superiores -tanto en tercero como en sexto- aquellos alumnos que, normalmente, obtenían mejores calificaciones en el resto de áreas educativas. Los alumnos que menos mejoraban coincidían con aquellos que solían presentar falta de atención o desinterés en la mayor parte de materias. Además, los datos indican que la desmotivación era significativamente mayor en los estudiantes que obtenían calificaciones más bajas. Por tanto, estos datos se asimilan mucho a los del estudio elaborado por Guillén, Pérez-Luzardo y Arnaiz (2013), según el cual “existe relación entre la motivación intrínseca y el optimismo y, al mismo tiempo, entre estos dos elementos y las buenas calificaciones”. (p.105).

Dificultades encontradas

    Al tratarse del primer curso de aplicación de un programa de bilingüismo en el colegio, el bagaje lingüístico del alumnado era bajo, pues el centro se encontraba en una fase de iniciación ofertando sólo un ANL en inglés y, haciéndolo tan sólo en 1º, 2º y 4º de Educación Primaria. Por tanto, ninguno de los grupos objeto de estudio -ni 3º ni 6º- recibían clases de E.F. en L2 y ello se convirtió en un primer reto.

    En tercer curso la participación del alumnado durante las reflexiones finales de cada sesión estaba mermada por el uso del inglés. Además, el aprendizaje de contenidos se vio mínimamente ralentizado al efectuar las explicaciones en L2, si bien es cierto que se desarrolló todo aquello que inicialmente se había planificado.

    El empleo del modelo de Educación Deportiva supuso un hándicap en el uso del inglés, ya que a la hora de dar feedback a los niños parte de la información se perdía o no llegaba correctamente y había que repetirla en L1. Cuando ello sucedía, el esfuerzo del estudiante para utilizar o comprender L2 todavía se minimizaba más, por lo que resultaba complejo para el profesor saber lo que hacer en cada momento. Esto fue así debido a que este modelo reviste una gran complejidad de cara a su implementación. Así, los motivos de este éxito parcial pueden deberse a que los niños pasan mucho tiempo trabajando en grupos sin la supervisión constante del profesor y, por tanto, a la falta de control en cuanto al uso de L2. A ello hay que añadir la dificultad de contenidos de E.F. en inglés, ya que el vocabulario de sexto era más voluminoso y específico que el de tercer curso y precisaba un mayor esfuerzo intelectual por parte de los alumnos. Por otro lado, los estudiantes empleaban muy puntualmente la expresión oral en L2, limitándose a aquellos momentos en los que estaba presente el maestro. Para el futuro, habría que compensar este desequilibrio en el uso de distintas destrezas, de manera que no se produzca un bilingüismo receptivo que impida al alumnado expresarse fluidamente.

    Otros problemas detectados en sendos cursos guardan una estrecha vinculación con aspectos como el medio de la práctica, la acústica ambiental, el tiempo destinado al proceso de E-A y la heterogeneidad del alumnado en cuanto al nivel de L2 se refiere.

    Respecto al primero, no es lo mismo tener a los niños sentados dentro de un aula que tenerlos expandidos por un espacio más amplio como puedan ser las pistas deportivas o el gimnasio. En esta última situación, mantener la atención constante de todo un grupo durante las explicaciones resulta complejo y la tarea se vuelve más ardua y costosa cuando la información se otorga en L2, pues siempre hay alumnos poco motivados hacia el idioma extranjero que desconectan con facilidad. Al respecto, se propone otorgar la información in situ controlando que todos los niños estén mirando al docente y que éste se sirva de múltiples gesticulaciones faciales a la par que otorga instrucciones en inglés. Dicha información debe ser concisa y muy clara, utilizando palabras cortas fácilmente comprensibles y empleando demostraciones visuales siempre que sea posible. Suelen obtenerse mejores resultados si se pierde más tiempo en la explicación inicial, que si hay que parar constantemente para repetir lo mismo.

    Pasando al problema de la acústica ambiental, por regla general, ésta deja bastante que desear en los gimnasios donde el eco se convierte en un problema para la transmisión de información. Lo mismo sucede cuando se está al aire libre, donde el nivel de ruido ambiental se ve incrementado notablemente

    Por supuesto, el tiempo también ha sido un factor limitador en el desarrollo de los objetivos de este trabajo ya que nueve sesiones son prácticamente insuficientes para conseguir logros significativos, algo que se agrava todavía más cuando no se está acostumbrado a recibir clases de E.F. en inglés.

    Aunque la diversidad enriquece, la heterogeneidad del alumnado en cuanto al conocimiento de inglés puede ser un impedimento para la enseñanza de E.F. en L2. De ahí la importancia de seleccionar bien el vocabulario a emplear, teniendo en cuenta que ningún área impartida en L2 debe ser sacrificada en aras del aprendizaje del idioma.

Conclusiones

    Observando los datos obtenidos y en función de los objetivos planteados para este trabajo, llegamos a las siguientes conclusiones. Comparando la Educación Física en L2 con la impartición de dicho área en L1, la primera resulta más compleja que la segunda en cuanto a tiempo y preparación de contenidos por parte del maestro se refiere. Dada la heterogeneidad del alumnado en L2, la impartición de contenidos podría verse circunstancialmente ralentizada, lo que podría suponer un impedimento para el correcto desarrollo de las sesiones de E.F. en inglés. En cuanto al vocabulario aprendido, los test pasados a los alumnos evidenciaron la evolución que en ellos mismos se produjo sobre el vocabulario en L2 del ANL. De igual forma, las ventajas y desventajas del proceso de E-A de la E.F. en inglés, tanto para los alumnos como para el profesor quedaron reflejadas a lo largo de este trabajo, ya que los resultados pusieron de manifiesto el éxito de los modelos educativos empleados y el aprendizaje de los niños en L2.

    Por todo lo anterior, y en coincidencia con otras investigaciones que ponen de manifiesto los beneficios del bilingüismo relacionados con la motivación de los niños hacia la práctica de actividad física (Ortiz, 2013), así como las ventajas que la propia materia incorpora por su inminente carácter práctico, hemos de destacar el valor de la E.F. en programas bilingües.

    La Educación Física en inglés ha permitido desarrollar la motricidad y las capacidades físicas básicas, mejorar la lengua extranjera y las habilidades cognitivas, y todo ello favoreciendo el desarrollo social y personal del alumnado. En definitiva, un diamante en bruto que todavía está por descubrir en gran parte del territorio español y que debe ser aprovechado en la medida de lo posible.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 19 · N° 198 | Buenos Aires, Noviembre de 2014 © 1997-2014 Derechos reservados