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1.     Considerações iniciais

    Os debates no campo acadêmico da Educação Física escolar têm privilegiado o tratamento de temas relacionados a questões de ordem identitária, social e teleológica da área. É comum, por exemplo, encontrarmos artigos científicos, palestras ou discussões, cujo escopo temático se refira ao papel da Educação Física na escola e suas implicações na transformação da sociedade, aos conteúdos e objetivos que devem ser priorizados, às teorias pedagógicas que devem orientar a prática docente, à formação dos professores, entre outros temas mais habituais. Entretanto, não é tão costumeiro presenciarmos movimentos intelectuais cujo tema central se relacione aos aspectos didático-metodológicos do ensino da Educação Física, aspectos estes que se vinculam diretamente às ações docentes junto aos alunos na quadra (ou nos demais espaços utilizados na realização das aulas). Nesse sentido, podemos dizer que esse tipo de questão tem sido, na maior parte das vezes, ignorada, principalmente nos cursos de formação inicial. Tal fato contribui para um crescente déficit de conhecimento acerca, por exemplo, dos estilos de ensino da Educação Física na escola. Diante deste cenário, então, é mister publicar materiais que facilitem o acesso a esse conhecimento. Por isso, o presente artigo objetiva apresentar uma descrição sintética do Espectro de Estilos de Ensino da Educação Física, teoria elaborada e proposta por Muska Mosston.

2.     O espectro de estilos de ensino da Educação Física, de Muska Mosston

    No ano de 1966, Muska Mosston, israelense radicado nos Estados Unidos da América, formulou e propôs o Spectrum of the Teaching Styles, teoria que reúne variados estilos de ensino da Educação Física. O Espectro de Mosston engloba desde os estilos de ensino centralizadores, ou seja, aqueles em que o professor é o centro do processo de ensino-aprendizagem, até os estilos descentralizadores, isto é, aqueles em que os alunos são caracterizados como sujeitos ativos nas suas aprendizagens, tendo o professor apenas como um guia. Portanto, a teoria Mosstoniana não só apenas é uma organização e sistematização dos estilos de ensino, mas também uma discriminação desses estilos, uma vez que os distingue em dois grandes grupos: ¹ estilos reprodutores (caracteristicamente centralizadores) e estilos produtores (caracteristicamente descentralizadores).

    O Espectro de Estilos de Ensino é composto por onze estilos, distribuídos em uma escala horizontal, de “A” a “K”. O limiar que divide os estilos em reprodutores e produtores se encontra entre o estilo “E” e o estilo “F”, conforme mostra o quadro abaixo:

    Note-se que, à medida que os estilos se encaminham rumo ao final da escala (no sentido “K”), ou seja, conforme vão progredindo para o subespectro dos estilos produtores, o caráter centralizador vai sendo substituído pelo caráter descentralizador. Em outras palavras, à medida que os estilos de ensino progridem e se aproximam do limiar que divide o espectro em estilos reprodutores e em estilos produtores, o sujeito protagonista no processo de ensino-aprendizagem passa a ser com mais força o aluno; o professor vai deixando o posto central e passa a ocupar uma função de orientador. Na descrição de cada estilo (que é apresentada a seguir), isto se evidencia: quanto mais os estilos evoluem para o extremo “K”, tanto mais os alunos gozam de liberdade e poder para tomar decisões.

2.1.     Os canais de desenvolvimento

    Os canais de desenvolvimento se referem às competências que os alunos podem desenvolver em cada um dos estilos de ensino. Tais atributos são: físico; cognitivo; social; emocional; e moral. Dependendo das características do estilo -vale lembrar- uma competência pode ser mais estimulada que a outra (GOZZI; RUETE, 2006). Nesse sentido, pode ser que, no caso de um estilo de ensino “X”, haja maior predominância na estimulação dos aspectos físicos, em detrimento dos cognitivos, dos emocionais, dos morais e dos sociais, ao passo que, no caso de um estilo de ensino “Y”, pode ser que haja uma ênfase maior sobre os aspectos cognitivos e emocionais, em detrimento dos físicos, dos morais e dos sociais.

3.     Os estilos: uma descrição sintética de cada um deles

3.1.     Estilo por comando

    O estilo de ensino por comandos é caracterizado como centralizador e, portanto, reprodutor. Segundo Moura (2008), baseia-se na concepção de que o professor deve atuar como o protagonista do processo de planejamento (pré-impacto), implementação (impacto) e avaliação (pós-impacto) das atividades a serem realizadas passivamente pelos alunos. A intenção do docente que utiliza esse estilo de ensino é que seus alunos aprendam e reproduzam um padrão de movimento considerado correto. Diferenças, nessa perspectiva, são tratadas como desvios que necessitam de intervenção e correção.

    Ainda de acordo com Moura (2008), o estilo de ensino por comandos se vincula ao modelo de ensino tradicional e possui inspiração militarista. O autor expõe, além disso, que tal estilo aparece, na história da Educação Física, como predominante. Esse estilo atua, sobretudo, com estímulos à memória (memorização), através de repetições.

    No que diz respeito à avaliação, no estilo por comandos, esta se restringe a avaliar o rendimento, a performance motora dos alunos. E quem deve fazê-la é o professor, o qual fornece feedbacks aos aprendizes até o momento em que estes alcançam o comportamento motor aceitável.

    No que tange à competência mais estimulada nesse estilo, Gozzi e Ruete (2006) colocam que a emocional é a mais desenvolvida, porque, ao ter que reproduzir um modelo pronto e correto, o aluno sente maior segurança, maior confiança, afinal, ele sabe o que deve ser feito e também como deve fazer. No entanto - advertem os autores - o impacto sobre o canal emocional pode ser menor, se o aluno, mesmo tendo uma referência, se sente desconfortável e sem confiança na execução da atividade. O desenvolvimento de atributos físicos, cognitivos, sociais e morais é mínimo no estilo por comando.

3.2.     Estilo por tarefa

    O estilo por tarefa, tal como o por comando, também apresenta algumas particularidades que permitem enquadrá-lo como centralizador, afinal, nesse estilo, o planejamento (pré-impacto) e a avaliação (pós-impacto) são funções do professor. Diferentemente do estilo por comandos, no entanto, na fase de execução das atividades (impacto), os alunos gozam de certa liberdade para tomar decisões referentes ao tempo de realização das tarefas, ao tempo para intervalo entre uma e outra tarefa, à ordem de realização das tarefas, às vestimentas que usam durante as atividades, e às perguntas que necessitam fazer para esclarecer dúvidas (GOZZI; RUETE, 2006).

    No que concerne aos aspectos que são desenvolvidos com o uso desse estilo, Gozzi e Ruete (2006) explicam que, comparando-se com o estilo por tarefa, ocorre algum aumento no estímulo aos cinco atributos; porém mantendo-se, ainda, predominância do canal emocional.

3.3.     Estilo recíproco

    Este estilo tem a característica de estimular a parceria e a interação social. Basicamente, explora situações envolvendo atividades em duplas. A proposta neste estilo é a realização de tarefas por um dos integrantes do par, enquanto o outro integrante da dupla, seguindo critérios estabelecidos pelo professor, faz a avaliação. O professor ainda é o protagonista, uma vez que fica a seu cargo a planificação (pré-impacto) e a determinação dos papéis que cada aluno da dupla deve exercer durante a atividade (impacto) (GOZZI; RUETE, 2006).

    No estilo recíproco, há um plus dos canais social, emocional e moral. Isto se deve ao fato de haver significativa interação entre os alunos e maiores responsabilidades na conduta durante o relacionamento entre eles. O desenvolvimento cognitivo continua a se acentuar de maneira considerável. O físico segue numa posição de menor destaque (GOZZI; RUETE, 2006).

3.4.     Estilo auto-checagem

    Neste estilo, a etapa de pós-impacto (avaliação) é cumprida pelos alunos. Isto permitiria enquadrar o estilo de auto-checagem no grupo de estilos descentralizadores. Entretanto, o fato de ser o docente responsável pelo planejamento (pré-impacto), e de ser ele o principal agente na tomada de decisões na fase de impacto (execução das atividades) faz com que o estilo de auto-checagem seja classificado também como centralizador. Este estilo possibilita a prática da auto-avaliação, sendo o feedback intrínseco amplamente utilizado pelos alunos (GOZZI; RUETE, 2006).

    No que diz respeito às competências desenvolvidas no estilo auto-checagem, a emocional aparece como a principal, seguida da moral. Os atributos cognitivos se estabilizam e se destacam, porém menos em comparação aos morais e emocionais. Os sociais - comparando-se ao estilo recíproco - experimentam uma queda. E os físicos continuam sem muitos estímulos (GOZZI; RUETE, 2006).

3.5.     Estilo inclusão

    Neste estilo, o princípio que rege a etapa de pré-impacto (planejamento) é o da proposição de atividades que, tendo diferentes níveis de dificuldade, dêem conta de atingir todos os alunos. Na etapa de impacto, os alunos devem discernir, avaliar, baseando-se no conhecimento de suas habilidades, qual nível da atividade tem potencial para afrontar. Já no pós-impacto, o aluno avalia, com base em seu desempenho, se está pronto para avançar para um nível mais complexo, se deve seguir em seu nível presente ou até mesmo retornar para um nível mais simples (GOZZI; RUETE, 2006).

    O estilo de inclusão é o último considerado reprodutor e, dentro do subespectro de centralizadores, é o que mais dá poder e liberdade aos alunos, afinal apenas na fase de pré-impacto é que o professor toma as decisões. Este estilo já se encontra na fronteira com os estilos descentralizadores.

    No que diz respeito às competências desenvolvidas, neste estilo as físicas são estimuladas como em nenhum dos estilos anteriores. Elas são - ao lado das emocionais e das morais - as competências sobre as quais mais estímulos são dados. As cognitivas e sociais são também estimuladas, porém não em proporções tão significativas quanto as outras três (GOZZI; RUETE, 2006).

3.6.     Estilo descoberta guiada

    Este estilo se baseia na proposta de aprendizagens construídas através de um processo de descoberta, no qual o professor orienta seu aluno até que este descubra o conhecimento que o professor deseja. A fase de planejamento (pré-impacto) ainda é papel do docente dar conta. Nessa preparação, o professor deve pensar na cadeia de etapas que deverá propor ao aluno, e que o levará à descoberta. Na fase de execução (impacto), o aluno toma as decisões, enquanto o professor vai lhe guiando e apontando o caminho por onde deve seguir. Na fase de pós-impacto, ou seja, na avaliação, o professor faz as considerações que julga pertinente e o aluno se sente à vontade para esclarecer dúvidas. Neste estilo, portanto, a relação professor-aluno é baseada na informalidade (GOZZI; RUETE, 2006; MOURA, 2008).

    Em relação aos atributos desenvolvidos, neste estilo, há predominância de estímulos sobre os aspectos emocionais, cognitivos e morais. Os sociais e os físicos são estimulados minimamente (GOZZI; RUETE, 2006). A partir deste estilo, o desenvolvimento dos atributos cognitivos começa a se acentuar de forma importante.

3.7.     Estilo descoberta convergente

    Neste estilo, o professor toma as decisões referentes à fase de pré-impacto: define o problema e prevê os caminhos que o aluno deve trilhar para chegar à resposta para o problema. Tal resposta é única, ou seja, não existem várias possibilidades de solução para o problema que o docente elabora e apresenta aos alunos: somente uma resposta é admissível; daí o nome “descoberta convergente”. Na fase de impacto, de realização das atividades, o aluno é a principal figura: é ele quem toma todas as decisões na busca pela solução do problema. Na fase de pós-impacto, o aluno e o professor têm papel compartilhado na tomada de decisões: o docente avalia o aluno em seu percurso; e o aprendiz também se auto-avalia (GOZZI; RUETE, 2006).

    No que concerne aos atributos desenvolvidos, este estilo permite alta estimulação às competências físicas, cognitivas e morais. Os aspectos emocionais e sociais são também estimulados, porém em menor intensidade (GOZZI; RUETE, 2006). As competências cognitivas e físicas aqui são amplamente estimuladas devido ao alto nível de exigência das operações intelectuais - implícito no estilo de ensino de descoberta convergente - e à especial relação dessas operações com a motricidade.

3.8.     Estilo descoberta divergente

    O estilo de descoberta divergente é bastante semelhante ao de descoberta convergente. O único aspecto que os diferencia é que, na descoberta divergente, pode haver e serem admitidas variadas respostas para o problema proposto pelo professor; daí o nome “descoberta divergente”. Outro ponto importante é que, neste estilo de ensino, os cinco canais de desenvolvimento são amplamente estimulados. Trata-se, portanto, do estilo que possibilita o melhor e mais equilibrado desenvolvimento dos alunos.

3.9.     Estilo individual

    De acordo com Moura (2008), “Este estilo baseia-se no princípio do trabalho individualizado [...]”. O autor explica que, neste estilo, o docente dispõe de melhores condições para acompanhar e dar atenção especial a cada um dos indivíduos no processo de ensino-aprendizagem. Conforme Gozzi e Ruete (2006), os alunos têm maior liberdade para executarem as atividades no seu próprio ritmo e colocarem em prática habilidades aprendidas anteriormente.

    Na fase de pré-impacto, o professor seleciona um tema geral a ser apresentado aos alunos na fase de impacto. Na fase de impacto, os alunos podem escolher subtemas relacionados ao macrotema proposto pelo docente e, a partir disto, levar a cabo sua aprendizagem. Durante esse processo de execução, os alunos são livres para levantar perguntas/problemas e empreender pesquisas em busca de respostas/soluções. O professor deve estar à disposição para o esclarecimento de possíveis dúvidas suscitadas durante o processo. Na fase de pós-impacto, o aluno avalia as soluções encontradas e sua adequação para resolver o problema levantado por ele. Trata-se de um estilo de ensino altamente estimulante à autonomia e à criatividade dos aprendizes (GOZZI; RUETE, 2006). Neste estilo, os canais de desenvolvimento físico, cognitivo, moral e emocional são estimulados ao máximo. O social, porém, é menos favorecido.

3.10.     Estilo iniciativa do aluno

    A principal marca deste estilo é a alta autonomia e liberdade que o aluno tem no processo de aprendizagem. Desde a fase de pré-impacto, passando pela de impacto, até a de pós-impacto, é ele quem toma todas as decisões. O professor atua apenas como uma espécie de conselheiro.

    Neste estilo de ensino, assim como no próximo do espectro, os canais de desenvolvimento não podem ser avaliados de maneira fiável e consistente, porque dificilmente esses estilos de ensino são utilizados em aulas regulares de Educação Física (GOZZI; RUETE, 2006).

3.11.     Estilo auto-ensino

    O estilo auto-ensino, assim como o de iniciativa do aluno, propicia liberdade e autonomia para o aluno conduzir sua aprendizagem. A diferença é que este estilo é ainda mais descentralizado: a figura do professor é nula. O professor é totalmente dispensável. Nas aulas de Educação Física, esses dois últimos estilos (“J” e “K”) são bastante incomuns, ou seja, praticamente inexistem docentes que trabalham com esses estilos de ensino (GOZZI; RUETE, 2006).

4.     Considerações finais

    Tendo em conta o inexpressivo tratamento - na literatura e nos debates acadêmicos - de temas relativos às questões didático-metodológicas do ensino da Educação Física na escola, questões estas que implicam diretamente nas ações docentes junto aos alunos – cotidianamente - na quadra, este artigo se propôs a apresentar uma descrição sintética do Espectro de Estilos de Ensino da Educação Física, teoria elaborada e proposta por Muska Mosston.

    Primeiramente, foi exposto e explicado o Espectro de Estilos de Ensino. Num segundo momento, cada um dos estilos foi descrito sinteticamente. Finalizamos apontando a necessidade de se olhar, com mais freqüência e atenção, para a teoria Mosstoniana, visto que, apropriando-se desta teoria, o professor pode otimizar sua prática docente, afinal, o Spectrum of Teaching Styles traz elementos que podem contribuir para a melhoria do ensino da Educação Física na escola.

Notas

1. Os estilos reprodutores recebem essa titulação porque induzem, de maneira rígida, os alunos a reproduzirem movimentos que o professor determina. Os produtores assim são denominados porque, ao contrário dos reprodutores, estimulam os alunos a criarem movimentos novos.

Referências bibliográficas

• GOZZI, M. C. T.; RUETE, H. M. Identificando estilos de ensino em aulas de Educação Física em segmentos não escolares. Revista Mackenzie de Educação Física e Esportes, São Paulo, a. 5, n.1, 2006.

• MOURA, D. L. A Educação Física Escolar e os estilos de ensino: uma análise de duas escolas do Rio de Janeiro. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, a. 14, n. 137, outubro, 2009. http://www.efdeportes.com/efd137/a-educacao-fisica-escolar-e-os-estilos-de-ensino.htm

• SPECTRUM OF TEACHING STYLES. Disponível em: http://www.spectrumofteachingstyles.org. Aceso em 07 de setembro de 2014.

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