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    La teoría del diseño curricular ha pasado por varias etapas en Cuba y en estos momentos se encuentra en reevaluación. Se debe partir de la definición de diseño curricular: Es el proceso de organización y planificación de la formación de profesionales, tiene su propia dinámica y sus leyes y se atempera a las condiciones socio-culturales del medio.

    En la investigación realizada se valoraron las siguientes definiciones de Currículum:

• Plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Tiene 4 elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluación. (Arnaz, 1990)

• Currículum como síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan para fines de enseñanza todos los aspectos de una profesión que se consideran social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes. (Glazman y de Ibarrola).

• El currículo constituye el programa íntegro de toda la acción de la escuela, es el medio esencial de la educación, es todo aquello que profesores y alumnos hacen en el marco de lo académico y está determinado por la sociedad. (Daws, 1981).

• El currículo es un proceso de enseñanza que forma a los estudiantes mediante la transmisión de valores, conocimientos y habilidades de modo que estos se asignen a los objetivos propuestos. Los elementos que intervienen en el currículo son: personas (los alumnos y profesores fundamentalmente); las tareas (las oportunidades de aprendizaje, organizados en áreas, materias, proyectos, etc.); la administración (la planeación, organización, dirección y control de desempeño de las personas que realizan las tareas). (Luis Javier, 1987).

• Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseñanza. (Tohmas Brigge, 1978)

• Currículo es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. (Johnson 1967)

• El currículo entendido como proyecto y como proceso que conlleva a una concepción de la enseñanza aprendizaje como una actividad crítica de investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo profesional del docente. (Álvarez Mendaz, 1985)

• El currículo escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de aprendizaje relacionados por alguien bajo el control de una institución formal de educación en un período dado. (Forquin, 1987)

• Un currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. (Stenhouse. 1987)

    Si tenemos en cuenta los elementos positivos que aportan estas definiciones podemos definir currículo como: Un proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades que se traduzcan en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. (Addine, 1995)

    De las definiciones que encontramos en la bibliografía especializada sobre “Currículo”, mucho nos satisface la que enuncia: “...el currículo es una serie estructurada de resultados esperados de aprendizaje con normas para la conducción y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje por una institución educativa, orientado a la formación de la personalidad, en tanto desarrollo cognitivo y afectivo”.

    Es común apreciar en estas definiciones la referencia a dos procesos el de formación del profesional y el profesional. El proceso de formación del profesional se apoya en otro al cual sirve, que es el proceso profesional. El proceso profesional es el que desarrolla el egresado en su actuación y comunicación social, en aras de la solución de los problemas a que se enfrenta en su labor.

    De las relaciones entre estos dos últimos procesos se desprenden las leyes del diseño.

    El proceso profesional, como cualquier proceso, se desarrolla sobre las bases de leyes. Las investigaciones desarrolladas por el autor posibilitaron determinar dos leyes generales de los procesos conscientes. La primera ley que vincula el proceso profesional, considerado como sistema, con el medio y que se expresa mediante la relación problema, objeto y objetivo.

    El problema de este proceso es el ­encargo social­, es decir, la necesidad que tiene la sociedad de formar profesionales para el desarrollo del país, de acuerdo con las características socioeconómicas, culturales de esa misma sociedad.

    El estudio de las regularidades que se manifiestan en la práctica social nos permite inferir la ley que establece el nexo entre los problemas profesionales inherentes a una profesión y el encargo social de la formación de ese profesional.

    Es decir, que la ley determina que el encargo social para cada proceso de formación es consecuencia de que en la sociedad se sistematicen determinadas necesidades sociales que justifiquen la existencia de un determinado tipo de profesional con ciertas cualidades de su personalidad, capacidades, habilidades y hábitos.

    La segunda ley, la que establece, los nexos internos del proceso y que se formula mediante la relación entre el objetivo, el contenido del proceso y sus métodos.

    El objetivo es lo que queremos alcanzar en el proceso para satisfacer la necesidad y resolver el problema, que implica la modificación del objeto, es decir, que se declara en términos de cómo se prevé que se manifieste el objeto una vez que se resuelve el problema.

    El contenido se concreta en:

• Conocimientos que dotan al cursista de la fundamentación teórica para interpretar y transformar el objeto de trabajo; aportan el "saber".

• Habilidades y hábitos que posibilitan un modo de actuar sobre el objeto: el "saber hacer".

• Cualidades en general que desarrollen sentimientos como ser humano, capacidades e intereses profesionales: el "saber ser".

    Los métodos de aprendizaje son la vía para que el alumno alcance el objetivo, sin embargo, el método tiene que contener los aspectos motivacionales y afectivos del estudiante, para que el mismo sea capaz de sentir el aprendizaje y sufrir las emociones que posibilitan alcanzar dicho objetivo, dejando una huella en su personalidad lo que es, en definitiva, la cualidad educativa que se forma.

    La Dra. Otmara González Pacheco plantea la siguiente definición: el currículo constituye un proyecto sistematizado de formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizaje articulados en forma de propuesta político-educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral en particular la inserción en un país determinado.

    Siguiendo la agrupación que realiza Díaz Barriga (1993) se plantean cuatro tipos de modelos o metodologías curriculares:

1. Los modelos clásicos, considerándose entre ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M. Johnson representantes de la Pedagogía norteamericana, que han tenido una amplia divulgación especialmente en Latinoamérica y han servido de guía a algunos especialistas del continente para la realización de propuestas curriculares.

2. Modelos con un enfoque tecnológico y sistémico, de autores latinoamericanos como R. Glazman y M. D. Ibarola (1979); J.A. Arnaz (1991) y V. Arredondo (1983 ) considerados como seguidores de los autores de las metodologías clásicas.

3. Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un planteamiento crítico y sociopolítico a los mismos. Estos modelos son representantes del paradigma ecológico desde el punto de vista educativo centrando la atención en la interacción contexto-grupo-individuo dando primacía al vínculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un currículo. Son representantes de estos modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por Díaz Barriga) y Guevara Niebla (1976), entre otros.

4. Modelos con un enfoque constructivista, destacándose entre ellos el modelo curricular para la Enseñanza Básica Obligatoria de España puesto en práctica en la actual década y en el que desempeñan un papel fundamental las propuestas realizadas por César Coll (1991).

    Nos referiremos al modelo curricular de Hilda Taba por considerarlo el que más se acerca al diseño del curso para los directivos de las Organizaciones Deportivas Básicas.

El modelo de Hilda Taba

    Este modelo (cit. por Díaz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma:

• Diagnóstico de necesidades

• Formulación de objetivos

• Selección de contenidos

• Organización de contenidos

• Selección de actividades de aprendizaje

• Organización de actividades de aprendizaje

• Determinación de lo que se va a evaluar.

    Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboración del curriculum un diagnostico de necesidades sociales que "...permite mantener el curriculum a tono con las necesidades de la época (...) es esencialmente un proceso de determinación de hechos por ser tomados en cuenta en el curricuculum". (Taba, 1974, p. 305)

    Los principios que rigen el quehacer del Diseño Curricular en la enseñanza postgraduada como en las demás enseñanzas, son postulados generales sobre la estructuración del contenido y los métodos de enseñanza, se derivan de las leyes y de los objetivos de esta y constituyen criterios de partida en la metodología de trabajo a emplear en el Diseño Curricular.

    Al trabajar con una concepción totalizadora del profesional, es decir, con perfiles amplios, la formación de postgrado debe delimitar y concebirse a partir de aquellas especialidades más importantes, frecuentes, necesarias para el desarrollo de un país determinado. Por el contrario, si ya desde el tercer nivel se empieza la formación de un cierto grado de especialización, el postgrado se ha de concebir para ampliar o profundizar esta formación y para a su vez incluir aquellas cuestiones no consideradas en la formación de pregrado. Aún más, si solo se considera una formación amplia para el perfil profesional, sin inicio de especialización en el tercer nivel, corresponde a la formación de postgrado dar inicio y continuidad a la especialización. No obstante queda siempre en pie la definición del límite de la formación de pregrado y la decisión del alcance de la especialización si se decide, como a veces se reclama, un determinado tipo y grado de especialización en el tercer nivel. Estas definiciones a su vez condicionan la concepción y límites del cuarto nivel, o formación postgraduada en sus diferentes modalidades -de educación permanente de los profesionales y profesores universitarios y de formación científica del personal más calificado a través de especialidades, maestrías y doctorados La conceptualización del plan de estudios y de su proceso de elaboración ha sido objeto de análisis de diferentes autores desde referentes teóricos diversos, sobre todo en lo que se refiere a la formación de pregrado, aunque muchos de estas concepciones y prácticas han sido luego trasladadas al postgrado. La Didáctica del Postgrado requiere de una preparación muy superior de los docentes, por cuanto el graduado de la educación superior, ha interiorizado, tanto un sistema de conocimientos que ya lo ha incorporado a su hacer, como los métodos que le posibiliten la búsqueda de los conocimientos por sí mismos.

    En ocasiones el acceso a la enseñanza de postgrado puede darse también por la ausencia de determinados conocimientos que no fueron abordados durante el pregrado, bien porque estos no existían, porque no fueron concebidos en el Plan de Estudio, por no constituir un problema social en determinado momento y por tanto no había necesidad de ellos, o por deficiencias en la elaboración del Diseño Curricular.

    Los cursos de postgrado deben diseñarse en función de dar respuesta inmediata a las nuevas necesidades sociales, para, tras su solución, posibilitar el desarrollo de la sociedad.

    El Sistema de Educación de Postgrado es el nivel más elevado del sistema nacional de educación, para la superación continua de los egresados durante su vida profesional. En el se establecen dos vertientes fundamentales de Educación de Postgrado: la Superación Profesional y la Formación Académica de Postgrado.

    La formación académica de postgrado contempla las formas: Especialidad de Postgrado, Maestría y Doctorado. La superación profesional tiene como formas organizativas fundamentales: la autosuperación, el curso de superación profesional, el entrenamiento, el adiestramiento laboral y el diplomado. Otras formas de superación profesional las constituyen: los talleres, seminarios, conferencias especializadas, debates científicos y técnicos, los encuentros de intercambios de experiencias, así como, todas aquellas que posibiliten el estudio y la divulgación de los avances de la ciencia, la técnica y el arte.

    Para proyectar y diseñar la superación se tiene en cuenta a todo el personal docente en ejercicio, incluyendo los cuadros técnicos y de dirección. El contenido se determina a partir de las necesidades individuales del directivo y las exigencias de las instituciones del territorio. El diagnóstico de estas necesidades parte de la evaluación que se realiza al finalizar cada curso escolar. Esta evaluación incluye la caracterización técnica del docente, en ella se definen los problemas a resolver y se derivan las formas y modalidades para su superación.

Conclusiones

    La capacitación (superación, actualización) puede ser asumida de diferentes formas, pero en sentido general las vías más frecuentes para su diseño se resumen en lo abordado con anterioridad. En todas ellas se hacen necesario como pasos imprescindibles partir de un diagnóstico de necesidades y realizar al final algún tipo de evaluación para saber cuál ha sido el resultado de la misma.

Bibliografía

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• Colectivo de autores (1998a). “Un enfoque del estudio de la cultura organizacional”. En Gestión y estrategia. México. No. 14, junio-diciembre, UAM.

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• Díaz Barriga, A. Un enfoque metodológico para la elaboración de programas escolares. En: R. Bonilla, Información para analizar y elaborar planes de estudio.

• Díaz Barriga, A. (1984). Didáctica y currículum. Convergencia en los programas de estudio. Ediciones Nuevomar, México.

• Díaz Barriga, A. (1991). Ensayos sobre la problemática curricular, Trillas, México.

• Díaz Barriga y otros (1989). Práctica docente y diseño curricular (un estudio explorativo en la UAM-Xochimilco), CESU-UNAM, UAM-X, México.

• Díaz Barriga, A. (1989). Concepción pedagógica y su expresión en los planes de estudio de Pedagogía. En: El campo pedagógico. Cuatro visiones latinoamericanas, EREP, Montevideo.

• Escudero, Juan M. (editor) (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículo. Madrid. Editorial Síntesis.

• Fuentes, Homero C. (1994). Folletos de conferencias sobre Diseño Curricular. C.E.E.S. "Manuel F Gran". Santiago de Cuba.

• Fuentes, Homero C. (1997). Diseño Curricular Cubano. C.E.E.S. "Manuel F. Gran". Santiago de Cuba.

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