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Introdução

    O presente estudo analisou a reformulação do Ensino Médio (EM) na rede estadual do Rio Grande do Sul (RS). Foi um estudo de caso de perspectiva qualitativa, o qual é sintetizado por Triviños (1995), como, “uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade que se analisa aprofundadamente” (p. 131), sendo para Stake (1982), uma das formas mais substanciais de pesquisa qualitativa, devido ao fato de buscar um ponto de vista de “realidades múltiplas”.

Problematizações: A Educação Física escolar no Ensino Médio

    Ventura (2010) anota que, a escola tem se adequado às necessidades, prevalecentes, do modo de produção capitalista e, sendo a EF uma componente escolar ela também sofre influência destas circunstâncias. Desse modo, de acordo com Nozaki (2004), a chegada ao século XXI trouxe a ascensão de novas formas produtivas, cujos quais, em busca de maior lucro capital, repercutem num “reordenamento” da EF e desvalorização da educação como um todo.

    Both (2009) averiguou a descentralização da EF escolar ao passo do avanço dos empregos precários e sem direitos trabalhistas, como nos setores de prestação de serviços e também por conta própria (academias, personal trainner, ginástica laboral e para grupos, etc.). A perda de espaço na escola mostrou-se mais incisiva no EM, principalmente na 3ª série, sendo até mesmo excluída e outras disciplinas, como português e matemática, preparadoras para o Vestibular, acrescidas¹. No Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), para acesso ao ensino superior, de 2011, vê-se a EF contemplada em duas questões, enquanto de Artes foram o dobro. Tal desvalorização na formação humana é uma submersão às exigências mercadológicas que, exigem um trabalhador “mais qualificado, participativo, multifuncional” (ANTUNES, 2009, p.50) e, técnico-profissionalmente mais intelectualizado (conhecedor de informática e idiomas).

    São, “[...] novas formas de exploração corporal do trabalhador; é o trabalho assalariado no processo do mundo globalizado” (VENTURA, 2010, p. 91) através de uma prática pedagógica de EF “mecanicista” segundo a “corpolatria”, culto ao corpo, formando um corpo dicotomizado que, objetifica o sujeito externamente, neutralizando sua consciência e fragmentando a relação com o corpo. Conforme Kosic (1995), a educação concebida como mercadoria indica uma sociedade “coisificada”, por meio de práticas alienadoras exclui o homem como sujeito social. Segundo Kuenzer (2000), a sociedade capitalista, ao longo da sua existência, tem excluído os trabalhadores e sugando-lhes o acesso e direito à cidadania, a cena posta é tal que aos que podem comprar o desenvolvimento da corporeidade, como dimensão constituinte da identidade, há possibilidade a todos os gostos, porém é uma relação corpo-mercadoria e não corpo-identidade. Porém, a educação, incluindo-se a EF, “[...] não deve ser um bem de consumo, privilégio de alguns, mas um direito e obrigação de todos, portanto, um direito e obrigação social, uma ação que se enverede pela qualidade social” (VENTURA, 2011, p.79).

Construindo uma Educação Física escolar contribuinte à formação humana

    Partindo da premissa de Oliveira (1985) de que, sendo na EF escolar a única possibilidade de acesso para muitos, porém, em favor de um Estado sempre mais interessado em alienar do que conscientizar o cidadão, pratica-se invés da conscientização, uma cultura repressiva, logo, a necessidade de consciência corporal, em nível de emoções, pensamentos, sexualidade, etc., está, estritamente, articulada à desalienação humana. Marx (2003) apresentou uma proposta educativa de resgate da omnilateralidade² através da tríade correlacionária ensino intelectual, educação física e ensino tecnológico/politécnico como colisão à coação operária, servidora do modelo capital Industrial ascendente, tendo de executar um trabalho técnico e unilateral que prescindia somente da sua força e mãos.

    Ventura (2010) apresenta a EF escolar, interessada na formação omnilateral, desvelada através da cultura corporal (COLETIVO DE AUTORES, 1992), isto é, o acervo de conhecimentos socialmente constituídos e historicamente determinados, manifestados em uma multiplicidade de práticas corporais em nível de experiências ideológicas, políticas, filosóficas, sociais, de sentidos lúdicos, estéticos, artísticos, competitivos, e outros elementos que tem sido pertinentes à realidade, necessidades e motivações do ser humano. Prescinde ser, para Faraco (2009), um componente teórico-prático que privilegie todo o repertório tanto mais diversificado e articulado possível de todos os âmbitos da pessoa humana, tratados reflexivamente³. Sendo preciso atentar para o espectro avaliativo, de forma especial, pois já que o que está em vista é o desenvolvimento estudantil compreensível de si mesmo, em nível de ações, gestos e atos, o foco sobre o rendimento e a competição devem ser secundarizados haja vista a proposição, sintética, de reduzir, ao máximo, processos excludentes buscando uma EF que na sua essência, seja possível e acessível a todos.

Reconhecendo a proposta pedagógica para o EM gaúcho

    A “Proposta Pedagógica para o Ensino Médio Politécnico e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio” (SEDUC/RS, 2011), apresentada no primeiro ano do governo Tarso Genro (PT coligações PSB, PR e PCdoB, 2011-2014), começou sua implantação anualmente progressiva, em 2012 com a 1ª série, estendendo-se às 2ªs em 2013 e às 3ªs em 2014.

    Quatro pontos subsidiaram a reformulação (SEDUC/RS, 2011): 1º) A política educacional do plano governamental estadual visando à democratização social; 2º) Os dispositivos legais da LDBEN/1996 para a educação nacional e as referências específicas para o EM; 3º) As Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE/CBE, 2012) propondo, diálogo do EM com o mundo do trabalho, consolidando os inscritos nos Decretos nº5/2005 e nº11/2008 substitutivos do Decreto desintegrador do EM e Educação Profissional/1997 e às indicações, do Parecer nº4 (CNE, 2010) e, uma base unitária através de três itens: Formação para o trabalho, Iniciação científico-tecnológica e formação cultural ampliada, e por fim; 4º) Diagnóstico da rede estadual (SEDUC/RS, 2012), acenando alarmantes índices de evasão e repetência e decrescentes taxas de matrículas em todas as formas de EM, acrescidos dos incisivos percentuais de defasagem idade/série em 53% e 15% de jovens com idade escolar (15-17 anos) fora do ensino regular; da grande procura em relação à oferta de cursos e vagas e da desconexão das modalidades ofertadas frente às necessidades regionais e de crescimento econômico, além, da falta de diálogo com as emergências tecnológicas e o “novo” paradigma centrado na inteligência, na Educação Profissional.

    Adotando o trabalho como princípio educativo como base, compreendendo com a emergência microeletrônica, um “novo princípio-educativo”, para além do Taylorfordismo onde “a capacidade de fazer se sobrepunha ao trabalho intelectual” (SEDUC/RS, 2011, p.13), foram aportados: a) a Politecnia, pois “o principio educativo ao apontar a intelectualização das competências, como categoria central [...] retoma a clássica concepção de politecnia⁴” (p.14) e, b) Outra compreensão de conhecimento e currículo, com novas formas de seleção e organização curriculares processualmente vivas alcunhadas em seis princípios: Relação parte-totalidade e Teoria-prática; Valorização do saber popular; Interdisciplinaridade; Avaliação emancipatória; e a Pesquisa como princípio pedagógico.

Tabela 1

    A reformulação curricular (Tabela 1) trouxe, basicamente, o aumento de 600h, às totais 2.200h do EM, consolidando, para além de uma parte formadora geral nas áreas de conhecimento (Ciências humanas, Ciências da natureza, Matemática e, Linguagens), uma parte diversificada (humana-tecnológica-politécnica) que, “apresente opções e possibilidades de posterior formação profissional nos diversos setores da economia do mundo do trabalho” (SEDUC/RS, 2011, p.25). Para tanto, nela foram incluídos três disciplinas (Ensino Religioso e, duas Línguas Estrangeiras, sendo uma o Espanhol e outra, a critério da instituição) e criado um Seminário integrado (SI), como chave para a interlocução, nos dois sentidos, entre formação geral e parte diversificada a ser desenvolvido em aula curricular, através de eixos temáticos de pesquisa, em “espaços planejados, integrados por professores e alunos” (SEDUC/RS, 2011, p.26), tendo acompanhamento pedagógico, em forma rotativa oportunizando a participação e troca de conhecimento, de um docente de cada área do conhecimento com carga horária para este fim.

    Afora da questão curricular, estão exposta a, “valorização profissional, diretamente relacionada à questão salarial, à carreira e à formação inicial e continuada; reestruturação física da rede estadual de ensino; e a reestruturação do currículo da educação básica, em especial do ensino médio” (SEDUC/RS, 2011, p.3), sendo a melhoria infraestrutural embasada no Diagnóstico (SEDUC/RS, 2012), o qual apresentou como setores mais sobressalentes de atenção: 1º) Construção ou reforma de quadra de esportes; 2º) Acessibilidade de espaços para atender mobilidade reduzida e melhoria de laboratórios de ciências e informática; 3º) Biblioteca e cozinha, assinalando-se que, não foi encontrada qualquer proposição de criação ou remodelação de salas de aulas para atendimento dos alunos na carga horária aumentada, sobretudo, no SI.

A Educação Física escolar, seu espaço a partir das reformas

    A implantação da reforma foi investigada, no final de 2013, segundo ano de reformulações, em uma Escola, centro-urbana no interior do Estado, com 525 estudantes de EM, 20 no Curso Normal de Magistério e 77 nos Cursos Profissionalizantes (Turismo, Contabilidade e Informática), totalizando 622 matrículas em 2013. Nela, foram entrevistadas, através de roteiros estruturados, nove docentes, entre direção e supervisão escolar, três professoras de EF e quatro atuantes no SI, conforme Tabela 2.

Tabela 2

    Foram analisadas como categorias centrais da pesquisa: (1ª) As quatro reformulações centrais na escola pesquisada, A nova matriz curricular e a redução da formação geral; O seminário integrado de pesquisa; O agrupamento das disciplinas em áreas de conhecimento e, A avaliação⁵. (2ª) O processo de implementações, declarado como rápido não permitindo o tempo ideal para apropriação das medidas, também sem procurar ouvir docentes, alunos e comunidade escolar. (3ª) O (des) investimento na esfera institucional, sem financiamento monetário e recursos físico/estruturais e humanos, este último estritamente relacionado aos professores, posto que, nos discursos foi relatada falta de capacitação ou possibilidade de formação docente para as novas projeções, além de inadequadas condições salariais e trabalhistas.

    Na EF foram delineados três motes: A questão infraestrutural e material; Os impactos, mudanças e manutenções das reformas sobre a organização e funcionamento da EF e; a depreensão, final, do efetivo espaço encontrado pela EF nas medidas executadas.

    O certame do financiamento foi tomado como essencial para o devido desenvolvimento das disciplinas escolares, sobretudo, porque a EF sumariza espaços e materiais específicos. Neste passo, segundo a direção escolar pesquisada, uma das promessas da gestão estadual Tardo constituía-se no financiamento da cobertura da quadra poliesportiva. Contudo, tal compromisso não fora honrado até o momento da pesquisa, sendo o local para as aulas na escola composto por uma quadra cimentada manifestada, pelas professoras de EF, como uma barreira, pois além do seu pequeno tamanho, como o estado do RS possui estações bastante definidas e rigorosas, impactam, drasticamente, questões climáticas sobre ela.

    Baccin (2010) contextualizou o retrato da rede com dados de 2003 nos quais, das mais de 3mil escolas, 1.800 possuíam instalações esportivas, sendo em apenas 210 espaços cobertos, sem contar as 1.200 sem nenhuma infraestrutura. Diagnóstico de 2010 (SEDUC/RS, 2012) colocou a construção ou reforma de quadra esportiva como principal local de atenção, seguida de cozinha e biblioteca, sendo que para dar conta de tais necessidades foi elaborado um Plano de Obras (PNO). Conquanto, na efetivação do PNO, a construção de quadras esportivas com cobertura e vestiários foi projetada como 8º item de atenção, atrás de outras sete prioridades básicas como falta de água encanada, quadro escolar branco, água quente, etc. (CPERS, 2014). Importa considerar que para além da questão infraestrutural, Baccin (2010), também verificou o desinvestimento material, embora encontrado na escola como um todo, mais incisivo na EF, empecilho que também foi observado em mesmo grau neste estudo com a EF tendo menos condições infraestruturais e materiais do que outras disciplinas, pois enquanto a escola possui ar-condicionado em quase todas as salas quadros brancos e televisão, a EF conta apenas com uma quadra coberta e poucos materiais, estes por vezes que ficam sem reposição.

    Both (2009), por sua vez, percebeu a desvalorização da EF na carga horária curricular. Nas medidas em análise, houve uma ampla ação de reorganização curricular e a redução da participação de algumas componentes curriculares. Conquanto, verificou-se que até o momento de coleta da pesquisa, dezembro de 2013, a EF curricular não sofreu alterações, já que se viu que todas as turmas de EM contavam com duas aulas semanais agrupadas em um mesmo dia, excetuando os 3º anos com uma aula semanal, sendo pertinente salientar que nas séries finais do Ensino Fundamental (6º a 9º anos) são, em geral, três aulas de EF semanais, ou seja, já um processo de minimização da EF ao longo dos anos escolares. Quanto às mudanças curriculares, foi relatado que, aos ingressantes na 3ª série que no seqüente ano de 2014 adentrarão na reforma, talvez nem seja oferecida EF, pois a previsão curricular (Vide Tabela 1) é de 12 aulas divididas entre as 13 disciplinas curriculares. Logo a EF pode ser excluída do currículo para que sejam mantidos componentes básicos e mais sumários para o vestibular, como Português e Matemática.

    Quanto à organização das aulas, estas já eram em turno inverso para as turmas do diurno na instituição. Ademais, embora a EF não sendo obrigatória no noturno, ela é ofertada desde o inicio de 2011 quando a atual administração assumiu a direção da escola. Outra assinalação importante encontrada na instituição analisada foi o fato de que antes da atual gestão, a EF era realizada no turno inverso das demais componentes e a partir das modalidades voleibol, futsal e ginástica, à escolha dos alunos, oferta que foi substituída de modo que a partir de então cada turma tem delimitado um horário em turno inverso para as aulas. Este fato, em consonância da nova organização curricular, na qual os alunos possuem um dia na semana com cinco aulas no turno inverso, além da EF, SI e línguas estrangeiras, repercutiu positivamente para a freqüência nas aulas de EF e houve bastante diminuição de atestados. Porém, negativamente, no noturno não foi relatada melhoria da assiduidade na EF, como este turno inclui trabalhadores a congregação entre a falta de condições estruturais e materiais adequados, a dilatação da carga horária com uma hora diária a mais e o início das aulas uma hora mais cedo, já que com o novo currículo o noturno passou de cinco para seis períodos diários e o aumento de tarefas com o SI, consolidou-se maior sobrecarga para este grupo.

    Buscando desvelar os impactos das reformas sobre a EF, percebeu-se que a integração pretendida através do agrupamento do currículo em áreas do conhecimento e a criação do SI têm suscitado ações burocráticas para o cumprimento das exigências, mas que pouco tem se estendido para uma real efetivação na prática escoar. Dentro da própria EF observaram-se entraves para o compartilhamento e o trabalho conjunto, assim, o que dizer de todo o currículo? As professoras de EF citaram seus compromissos profissionais (apenas uma professora trabalha integralmente na escola) e pessoais (uma das docentes reside em um município vizinho a 70 km), reflexo, principalmente, das condições salariais que fazem com que os professores assumam jornadas de trabalho amplas e se desdobrem atuando em vários locais. Ademais, ainda que as questões individuais de cada professor não fossem um entrave, a própria escola devido à limitação de espaço para as aulas de EF, organiza o trabalho de cada docente em dias e turnos alternados, fazendo com cada qual esteja em tempos (dias e horários) diferentes na instituição e assim, quase não se encontre.

    Desse modo, o trabalho docente é desenvolvido de maneira mais individual, e já que a escola conta com um currículo para a EF as professoras de EF relataram a procura por segui-lo o máximo possível. Contudo, uma delas explicitou a dificuldade em adotar tal documento, uma vez que a EF não possui, à espécie das demais disciplinas, um currículo disciplinar definido, o que mesma disse compreender que deixa a EF desmerecida tanto frente às demais componentes curriculares, bem como na compreensão do seu valor pedagógico no âmbito escolar, pois parece que ela fica sem direcionamento. O debate sobre a (dificuldade de) afirmação da EF escolar não é um novo, e foi possível verificar uma manutenção deste cenário, exemplos para isso foram dados pelas próprias docentes, desde as recuperações efetivadas em área de conhecimento, prioritariamente, por avaliações teóricas, porém, como o ensino da EF é basicamente prático, existe uma dificuldade para sua contemplação nestas ações, quer seja: Como avaliar teoricamente se o ensino foi realizado na prática? Além dos depoimentos sobre os desnivelamentos da EF, dentro da adoção do trabalho por áreas onde os demais docentes dizem que ela trabalha com conhecimentos “fáceis”; e dos desmerecimentos nos momentos de construção dos pareceres e menções avaliativas dos alunos⁶.

    Ainda que tenha sido explicitado o isolamento e a dificuldade de interação da EF com as demais componentes, devido a sua oferta em turno inverso e, também que tenha sido verificada a existência de entraves para o trabalho conjunto e integrado (por conta das jornadas de trabalho dos professores e da infraestrutura da própria escola repercutindo para que as docentes de EF pouco se encontrem), uma das professoras expos uma interessante percepção acerca da maior interação proporcionada por todos os espaços, encontros, reuniões e formações devido ao agrupamento do ensino por áreas de conhecimento, que tem permitido maior contato entre os docentes das diferentes componentes e áreas do conhecimento. Estas ações foram compreendidas como valorosas para um trabalho compartilhado, integrado e interdisciplinar avançar no sentido de uma maior interlocução curricular, devendo ser estimuladas e levadas adiante.

    Ainda assim, foi possível ver que, em verdade, há um todo de “amarras” impactantes, desde barreiras físico-estruturais, até ao certame curricular nas disputas por aulas entre as componentes curriculares, bem como das práticas escolares no que diz respeito às ações e comportamentos expressos pelos colegas. Tais amarras poderão ser desamarradas somente por um governo dialógico capaz de perceber que uma reforma, realmente interessada na melhora da formação dos seus jovens, atravessa diferentes diâmetros, perpassando, principalmente, uma classe docente igualitariamente valorada, em nível salarial, trabalhista e formativo, qualificada para romper com processos pautados no individualismo, no egocêntrico e na competição. Isto porque a escola como um corpo social reflete a sociedade, e numa sociedade ancorada na lógica mercadológica capital do século XXI, a interpretação é tal que, “aqueles que ensinam são prestadores de serviços, os que aprendem são clientes e a educação é um produto que pode ser produzido com qualidade variável” (SAVIANI, 2011, p. 31). Logo, a política em ação para o EM gaúcho está pouco aproximada à proposta marxiana oposta às formas trabalhistas que sujeitam o homem à adaptação mercantil.

Notas

1. Cita-se, como exemplo, Resolução do Estado de São Paulo que cancelou a EF para a 3ª série do EM face à obrigatoriedade de oferecer Filosofia e Sociologia, à falta de espaço para as aulas e, ao fato dela não ser prioridade àqueles que almejam o vestibular (BOTH, 2009).

2. Segundo o Dicionário Priberam (2013), omni/oni advém do Latim e significa “todo; tudo” e contrapõe-se a uni, de unilateral, do Latim, unus que significa “um”.

3. São alguns exemplos: compreensão crítica da saúde mental, física e emocional, das limitações do bem-estar e da qualidade de vida; práticas que valorizem o trabalho em grupo, solidariedade e tolerância e respeitem a diversidade física (FARRACO, 2009).

4. Neste instante a um reporte à politecnia e sua nascença com Karl Marx e ascensão com Antonio Gramsci, elucidando-a, resumidamente, “como domínio intelectual da técnica” (SEDUC/RS, 2011, p.14).

5. Substituição de uma avaliação quantitativa por notas, por uma avaliação qualitativa através de menções - Condição Satisfatória de Aprendizagem (CSA); Condição Parcial de Aprendizagem (CPA) e Condição Restrita de Aprendizagem (CRA) - que indicam o alcance de objetivos elencados por cada área de conhecimento.

6. Na Tabela 1 pode-se ver o agrupamento da EF (na área de Linguagens junto de outras três disciplinas, além da inclusão das Línguas Estrangeiras nela) efetivado, principalmente no espectro avaliativo onde o aluno é (des) aprovado dentro da área como um todo.

Referências

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