1 / 1

Introdução

    O Hóquei Sobre Grama, apesar de ter 136 anos dentro do Brasil, ainda é pouco conhecido por sua população. Aqueles que se envolvem com sua prática centram-se na ação do rendimento, onde dar o máximo de si é visto como essencial. Essa manifestação do esporte, caracterizada como competitivista, advoga um sentido de individualismo, no qual se veem traços de incitamento pela meritocracia, ou seja, o reconhecimento pelo esforço próprio (GHIRALDELLI Jr., 1991).

    Apesar da manifestação competitivista ser muito forte no contexto do Hóquei Sobre Grama hoje, levanto a hipótese de que o esporte apresenta uma forte dimensão educacional a ser explorada. Nessa perspectiva, esse trabalho tem a intenção de compreender quais estratégias pedagógicas ressignificam esse esporte enquanto educativo, buscando essa compreensão através das práticas desenvolvidas por um projeto social de extensão universitária da Universidade do Vale do Rio dos Sinos – UNISINOS, denominado Projeto Esporte Integral – PEI.

    Com esse pano de fundo passo agora a fazer alguns apontamentos em relação a esse esporte, como: principais características e emancipação dentro do território brasileiro; após, farei apontamentos sobre o PEI, abordando o porquê de tê-lo elegido como lócus para esse estudo e suas principais características.

Contextualizando: o Hóquei sobre Grama

    Há informações que esse esporte é um dos mais antigos da humanidade, porém o jogo, na maneira vista hoje, teve como criadores os “ingleses, em finais do século XIX” (O HÓQUEI, 2014). O jogo tem uma dinâmica vibrante, favorecendo grandes espetáculos em cada nova partida. Para fins de compreensão, tem semelhanças com o futebol; entre elas, podemos destacar: o objetivo é fazer gol; há um goleiro em campo; são 11 jogadores para cada lado; há saída lateral; há cartões; há cobrança de Pênalti.

    Algumas características peculiares são: o campo, que possui 91,40 metros de comprimento e 55 metros de largura e é dividido por uma linha central; a goleira tem 2,14 metros de altura e 3,66 metros de largura; os autopasses: os jogadores, após uma falta ou saída lateral, podem sair jogando com a bola, sem passar para ninguém; o não contato físico: durante a prática os jogadores são impedidos de empurrar, bater, bloquear, ou promover qualquer tipo de ação que coloque o adversário em perigo; e o corner curto: espécie de escanteio do futebol, onde os atletas adversários, após uma falta não intencional dentro da área, posicionam-se na linha da área do goleiro e recebem a bola de um colega de time que está na linha de fundo. Eles, por sua vez, têm que arrematar a bola a gol. Nesse momento, os adversários estão atrás da linha de fundo, esperando a ação para tentar defender o lance. Maiores detalhes na figura I.

Figura I. Lance peculiar do jogo de Hóquei Sobre Grama, o Córner Curto

Abaixo se pode observar a dinâmica exposta acima

    Para jogar os praticantes utilizam um taco, (tecnicamente chamado de stick) geralmente feito de madeira, com o qual conduzem uma bola com 7 cm de diâmetro, feita de plástico e cortiça, na intenção de cumprir o objetivo do jogo, fazer o maior número de gols. Na figura II, abaixo, apresento os materiais essenciais para que o jogo aconteça e uma pessoa realizando uma condução de bola.

Figura II. Materiais essenciais para a realização do jogo 

de Hóquei e foto ilustrando uma condução de bola

    Outro ponto a ser salientado é o uniforme dos goleiros. Eles são adornados com roupas especiais de proteção, também conhecidos como “armaduras”. Isso, porque, durante uma partida a bola pode chegar a velocidades altas e, sem essa proteção, torna-se perigoso para os goleiros defendê-las. Maiores detalhes na figura III.

Figura III. Foto da esquerda mostrando as partes que compõe uma roupa de goleiro e foto da direita mostrando um goleiro vestido

    Levando em conta os aspectos gerais de como os jogadores desenvolvem o jogo de Hóquei, é necessário discutir outras informações que são relevantes nesse processo de contextualização e, é nisso que focarei agora: levantar alguns dados a respeito do desenvolvimento desse esporte dentro do Brasil. Sabe-se que, atualmente, o hóquei já se popularizou nos cinco continentes do mundo, sendo inserido como esporte regular, modalidade masculina, nos Jogos Olímpicos de 1908, Olimpíadas de Londres; e modalidade feminina, nos Jogos Olímpicos de 1980, Olimpíadas de Moscou.

    Dentro do Brasil a modalidade já tem 132 anos, porém seu avanço em larga escala é impedido por uma série de fatores, como exemplo: a) há apenas um campo oficial para a prática do esporte no país, localizado no pólo militar do Rio de Janeiro¹; b) ainda não se tornou um esporte de todos/para todos, sendo mínimo o número de envolvidos, em comparação com o número de habitantes hábeis a práticas esportivas no país. Por esse motivo, é classificado como um esporte alternativo; c) faltam pessoas qualificadas que desempenhem o papel de fomentadores. Outro dado relevante é que, de 26 Estados, apenas cinco praticam a modalidade dentro do Brasil, são eles: Rio de Janeiro, São Paulo, Santa Catarina e, mais recentemente, Paraná e Rio Grande do Sul.

    Para reverter os baixos níveis de desenvolvimento da modalidade no país, são inúmeras as viabilizações empreendidas. Algumas delas, desenvolvidas pela Confederação Brasileira de Hóquei Sobre Grama e Indoor – CBHG, são: disseminar a prática esportiva entre crianças e jovens, visando a expansão do esporte, bem como a descoberta de novos talentos; criar novos polos de praticantes; desenvolver campeonatos, torneios e festivais a nível estadual e nacional para incentivar os praticantes a darem continuidade a modalidade; criar cursos de capacitação dentro de prefeituras e universidades para formar novos professores/fomentadores; desenvolver práticas ao ar livre e workshops para dar visualização à prática.

Contextualizando: o PEI

    Para contextualizar o PEI, embasei-me na monografia de conclusão de curso de Silva (2010), que, dentro dos conteúdos de seu trabalho, realiza uma revisão sobre a história do PEI. Segundo ela, no segundo semestre de 1987 a UNISINOS promoveu um torneio de tênis. Devido às quadras serem muito abertas, foi necessário um grupo de pessoas que auxiliassem no desenvolvimento dos jogos. Foi, então, que o professor Lauro Ely, ex-professor da UNISINOS e responsável pelo torneio, convidou algumas crianças e adolescentes a participarem como catadores de bolinhas durante os jogos.

    Na semana seguinte ao torneio, essas crianças continuaram a aparecer na universidade, dando a Ely a ideia de criar um projeto que as acolhesse, tendo o esporte como foco. A ideia foi adiante e se transformou em um projeto de extensão universitária que, com o tempo, ganhou reconhecimento interno e externo.

    Ao ter acesso ao “Plano Anual de Ações do PEI” obtive dados que revelam quais os princípios que se alicerça o projeto hoje. Esse está centrado em uma gestão participativa,

    amparado fundamentalmente numa metodologia dialógica, participativa e coletiva, que busca a inclusão de todos os segmentos envolvidos no serviço, implicando-os no processo (desde o planejamento e monitoramento das ações até sua avaliação) bem como nas tomadas de decisão, garantindo assim que as estratégias utilizadas/escolhidas conduzam ao alcance dos objetivos (2013, p. 6).

    A partir desse modelo de gestão o PEI almeja sempre a meta de “promover o maior desenvolvimento pessoal, relacional e social, no menor espaço de tempo, formando um coletivo em busca de uma sociedade mais igualitária em termos de oportunidades de desenvolvimento” (2013, p.3). Sendo assim, o PEI dinamiza, por meio desta meta, o seguinte objetivo:

    prevenir situações de risco e vulnerabilidades, investindo no desenvolvimento de potencialidades, no fortalecimento de vínculos familiares e comunitários, através de vivências coletivas e individuais pelo meio da prática do esporte educacional para crianças e adolescentes do município de São Leopoldo (2013, p. 4).

    Para que o objetivo do projeto seja atingido os esportes desenvolvidos em seu contexto são escolhidos de forma criteriosa e em consonância com seus objetivos. O Hóquei é um exemplo disso. “Há, entre essa modalidade e os princípios do PEI, inúmeras convergências!” Essa foi uma das exclamações feitas pelo coordenador do Projeto.

Metodologia da pesquisa

    Para realizar essa investigação o método qualitativo, através da pesquisa etnográfica, será o contemplado. Para uma melhor compreensão trago Gómez (1999, p. 44, apud PIMENTA, et al, 2006, p. 76), onde coloca que a etnografia é um

    método de investigação pelo que se aprende o modo de vida de uma unidade social concreta. Através dela se persegue a descrição ou reconstrução analítica de caráter interpretativo da cultura, formas de vida e estrutura social do grupo pesquisado.

    Nessa perspectiva minha imersão em campo se deu durando dois meses, onde observei sistematicamente as aulas de hóquei desenvolvidas pelos professores do projeto com os grupos de adolescentes (15 a 17 anos) e pré-adolescentes (12 a 16 anos). Cada aula tinha a duração de uma hora e meia semanal. Após as observações apliquei um questionário semiestruturado com cada um dos dois professores para aprofundar o teor analítico do contexto.

    A partir dos dados colhidos (diário de bordo e transcrição das entrevistas) delineei algumas considerações a respeito das estratégias pedagógicas que envolvem o Hóquei. Dividi essas constatações em duas dimensões: a primeira diz respeito ao diálogo regido pelas rodas de formação e a segunda, associa-se a mediação de conflitos. É minha intenção, no próximo tópico aprofundar e problematizar esses pontos, mostrando quais são suas relações com a prática desse esporte.

Estratégias pedagógicas dentro do Hóquei

    Na primeira categoria, diálogo regido pelas rodas de formação, o diálogo pode ser entendido como uma força impulsionante do pensar crítico-problematizador (ZITKOSKI, 2010). Esta dimensão dialógica viabiliza uma comunicação eficiente entre os sujeitos e estabelece relações construtivas entre os mesmos. Por intermédio das rodas de conversa, ou melhor, rodas de formação, o diálogo se fundamenta como cerne de um processo onde o produto final são novas aprendizagens significativas.

    Nestas rodas, abrem-se espaços essencialmente provocativos, pois estimulam os indivíduos a partilharem de suas experiências, socializando-as e, assim, criando novos conceitos que estruturarão suas bases para uma formação integral. Então entendemos que as rodas de formação se sobressaem pela

    quantidade de partilhas entre os participantes. Nessa roda, todos têm algo a ouvir e algo a dizer [...] e, essa configuração, com o objetivo de formar-se formando, nos mostra a possibilidade de construção de um espaço em que as aprendizagens se constroem por meio da relação entre os sujeitos (ALBUQUERQUE, 2011, p. 388).

    Assim como Zitkoski (2010), também entendo este processo de construção através das interrelações entre os sujeitos como uma ‘extensão’, no sentido de que os indivíduos ao trocarem experiências se ligam em uma ‘comunicação eficiente’, construindo novas relações a partir de suas próprias socializações, ou seja, ao mesmo tempo em que partilham suas vivências, formam seu contexto e, dessa forma, entram em um processo de análises e reflexões sobre o que estão partilhando, resultando também na sua formação.

    Pude perceber a dimensão do diálogo nas rodas formativas viabilizadas pelos educadores durante o início e final das aulas. Nas rodas iniciais os educadores retomam os conteúdos vistos na aula anterior, abrindo espaço para que os educandos socializem suas novas aprendizagens, estas podendo ser de ordem cognitiva, psicomotora ou sócio-afetivo. Também, nesse momento inicial, é projetada a continuidade do trabalho, quando educador e educandos, através de uma construção conjunta (democrática e participativa) formam as bases da aula.

    Nas rodas finais, o diálogo reflexivo e problematizador se estabelece como pedra angular do processo. Os educandos são mediados pela figura do educador que, a partir dos conflitos² que emergem no desenvolvimento da aula, trás para o ambiente da roda provocações que estimulam os educandos a serem críticos e reflexivos diante do contexto. Com essas práticas o diálogo regido pelas rodas de formação, dá sentido a um processo onde a gestão participativa e o protagonismo aparecem como pano de destaque.

    Em suma, a gestão participativa define-se quando os “os sujeitos do processo [...] participam da experiência, desde a concepção até a análise dos resultados” (CUNHA, 2006, p.66). Entende-se essas práticas como tencionadoras da verticalização do processo educacional, onde todos têm a oportunidade de construir as bases que estruturarão seus próprios conhecimentos.

    O protagonismo: entendido por romper

    [...] com a relação sujeito-objeto historicamente proposta pela modernidade. Reconhece que tanto os alunos, como os professores, são sujeitos da prática pedagógica e, mesmo em posições diferentes, atuam como sujeitos ativos das suas aprendizagens (CUNHA, 2006, p.66).

    Então, a ação de reconhecer-se como protagonista, dentro de um processo de formação, é favorecedor para o desenvolvimento humano integral de um indivíduo, pois esse ‘ser protagônico’ atinge a dimensão de construção de uma realidade por intermédio de sua própria autonomia, criando canais de relação com o seu meio subjetivo e concreto. Este estado simbiótico entre os dois meios proporciona ao sujeito uma leitura de realidade muito mais sensível, trazendo, nesse processo, uma dinâmica de formação mais qualificada, devido à compreensão de estar “livre”, produzindo conhecimentos a partir de suas próprias experimentações com o mundo. Nesse sentido a prerrogativa do protagonismo é fazer com que os sujeitos do processo se reconheçam como produtores de suas próprias aprendizagens.

    A segunda dimensão, mediação de conflitos, assume que a mediação, para ser gerada, deve levar em consideração “a inclusão das relações socioafetivas como condição da aprendizagem significativa. Inclui a capacidade de lidar com as subjetividades dos envolvidos, articulando essa dimensão com o conhecimento” (CUNHA, 2006, p.67).

    Ela busca, no seu sentido amplo, unificar a relação professor/aluno como agentes de um mesmo processo, admitindo como ponte que condiciona essa ação as competências relacionais e afetivas. Assim, temos a desmistificação do professor como ícone central dos processos educativos, tornando-se um facilitador no papel de condutor e mobilizador de conhecimentos e saberes junto aos aprendizes.

    Outro ponto relevante a ser analisado dentro da mediação é que, apesar das relações socioafetivas serem parte fundamental na construção do seu sentido, não são elas que mobilizam e intermediam a construção do seu sentido. Este papel é regido pelo conhecimento, este centralizado de forma equilibrada entre a figura do educador e a figura do educando, dando sentido à relação educador/educando/conhecimento.

    Ao indagar os educadores sobre qual o sentido representativo do Hóquei, dentro do PEI para eles, recebi uma resposta unanime, apesar de tratar-se de uma pergunta com caráter subjetivo. Responderam-me que o esporte tem, em sua prática, um apelo educacional forte. Apesar de apresentar características similares a outros esportes coletivos, destaca-se dos demais pelo fato dos educandos utilizarem um taco para jogá-lo. Esse instrumento, retratado como uma “arma” pelos entrevistados, abre espaço para muitos conflitos em meio as práticas, exigindo uma maior ação mediadora.

    Durante as observações, percebi essa dinâmica de mediação nas atividades conduzidas pelos educadores. Exemplo disso é que no jogo de Hóquei é proibido bater taco com taco e esse gesto é interpretado como falta; e, nas aulas, frequentemente os educandos realizavam essa infração, provocando discussões e até incitamentos à briga.

    A resposta instantânea dos educadores era sempre parar o jogo ou a atividade e mediar tal conflito, conduzindo um momento de reflexões junto àqueles envolvidos. As questões que provocavam essas reflexões eram provocadoras, como: “tu achas que é justo querer bater/discutir com o colega por causa que ele, no meio do jogo, fez uma falta batendo o taco dele no teu taco?” Nesse caso, a mediação se estabelece quando o educador aborda os educandos no momento conflitivo, por meio de argumentos éticos e morais.

    Nesse processo, a figura do educador impositivo, imperativo e rígido descristaliza-se, dando lugar a um educador democrático, problematizador e flexível, que centra esforços no sentido de conduzir seus educandos para que realizem interlocuções com o conhecimento. Por fim, o resultando desse interjogo são novas sistematizações e aprendizagens significativas.

    Elaborei um quadro que resume de forma prática e legível o entrecruzamento das duas dimensões abordadas nesse tópico, a parir do modelo das aulas observadas em campo. Maiores detalhes na Figura IV.

Figura IV. Entrecruzamento das duas dimensões, diálogo regido pelas rodas de formação e mediação de conflitos

    O ponto que saliento nesse quadro é o fato das dimensões conversarem entre si. Durante o desenvolvimento das aulas, ficou claro o papel de influência que uma dimensão exerce sobre a outra, ou seja, sem o diálogo não há mediação, na mesma proporção que não há um diálogo formativo se não houver uma ação mediadora.

Considerações finais

    O Hóquei, apesar de sustentar-se dentro Brasil como um esporte de rendimento, apresentou, nessa pesquisa, fortes indícios em suas práticas que o ascende como esporte educativo. Nesse sentido, alguns pontos destacam-se nesse processo investigativo, são eles:

• O diálogo é uma estratégia pedagógica que viabiliza uma comunicação eficiente entre educador/educandos, a partir dele, abrem-se espaços para a gestão participativa e para o protagonismo dos educandos. Nesse nexo, geram-se aprendizagens significativas, que se fundamentam em uma construção de sentidos conjuntos, ou rede de significações;

• O Hóquei contém, em sua prática, aspectos que estimulam o diálogo, por consequência a ação mediadora, abrindo espaço para o ministrante da aula interrelacionar os fatos práticos com situações de ordem social, ética e/ou moral. Assim, a mediação de conflitos viabiliza a sistematização dos conteúdos que, em diálogo com os conhecimentos, geram-se novos saberes;

• As rodas de conversa/formação são momentos que horizontalizam o processo educativo, onde nem o educador e nem os educandos são tidos como centro. A ação de olhar nos olhos, de estimular o exercício de escuta sensível, de respeitar os momentos de fala, são características que dão qualidade e competência ao processo de ensinar-aprender, transformando essa ação em um espaço de troca de saberes esteticamente bonito (RIOS, 2006).

    Por fim, concluo que, o Hóquei Sobre Grama, trabalhado com estratégias pedagógicas adequadas, somadas às características peculiares da sua prática, pode formar um espaço esportivo que tem o princípio educativo como cerne do processo.

Notas

1. Esse campo foi construído para acolher os jogos de Hóquei nos Jogos Pan-americanos no ano de 2007 no Rio de Janeiro.

2. Os conflitos aqui são entendidos como situações causadoras de impasses nas demandas educacionais; são ocasiões essas que podem ser usadas pelo professor como um meio de provocar questionamentos e melhores compreensões das situações vividas dentro do espaço das práticas, ocorrendo uma mediação de conflitos, favorável a novas relações entre o conhecimento ético e moral dos alunos.

Referências

• ALBUQUERQUE, Fernanda Medeiros de; GALIAZZI, Maria do Carmo; A formação do professor em Rodas de Formação. Revista Brasileira de Pedagógica nº 231, 2011.

• CUNHA, Maria Isabel. Pedagogia Universitária: Energias emancipatórias em tempos neoliberais. São Paulo: Junqueira & Marin, 2006.

• GHIRALDELLI Jr., P. Educação Física Progressista: A pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física Brasileira. São Paulo: Edições Loyola, 1991.

• GÓMEZ, Gregório Rodríguez. Metodología de la investigación cualitativa. Málaga, Aljibe, 1999. In: PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro, FRANCO, Maria Amélia Santoro. Pesquisa em educação: Alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Edições Loyola, 2006.

• O HÓQUEI. Em: http://www.hoqueisobregrama.com.br/hoquei.php. Acesso em: 20 de Junho de 2014)

• PLANO Anual de Ações do PEI. 2013; volume 1: 1-21.

• RIOS, Terezinha Azeredo. Competência ou competências – o novo e o original na formação de professores. In: ROSA, Dalva E. Gonçalves; SOUZA, Vanilton Camilo. Didática e práticas de ensino: interfaces com deferentes saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

• SILVA, Gisele Silva. Comunicação em projeto social: um estudo do comunicacional no programa esporte integral da UNISINOS [trabalho de conclusão de curso]. São Leopoldo: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Curso de comunicação social – habilitação: jornalismo, Área das ciências da comunicação; 2010.

• ZITKOSKI, Jaime José. Diálogo/dialogicidade. In: STRECK, Danilo Romeu; REDIN, Euclides; ZITKOSKI, Jaime José. Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

Outros artigos em Portugués

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 19 · N° 197 | Buenos Aires, Octubre de 2014 © 1997-2014 Derechos reservados