Introducción
El surgimiento de la capacitación, según estudios de Rodríguez Valencia
(1993) se remonta a las civilizaciones antiguas, muy asociado a la propia
historia de los oficios y su evolución dado el vínculo con la actividad
práctica. Su desarrollo, lógicamente, ha estado condicionado por el contexto
histórico social.
Los estudios históricos de capacitación y superación en directivos, de
Valiente (2002), Santiesteban (2003) y Torres (2004) concuerdan en afirmar que
en Cuba se inicia de manera oficial e institucionalizada la capacitación a
partir de 1959, aunque desde el siglo XIX destacados pedagogos teorizaron sobre
el rol del directivo, sus funciones y cualidades morales. Es a partir del
triunfo de la Revolución que la preparación de cuadros y su superación se
convierten en objetivo primario del gobierno cubano.
Se delimitan cuatro importantes períodos en la evolución de la capacitación a
directivos que evidencian un significativo desarrollo determinado
fundamentalmente por la creación del Ministerio de Educación Superior, los
Institutos Superiores Pedagógicos, y los Departamentos de Dirección
Científica Educacional. Un hecho relevante fue el inicio en 1977, y su
desarrollo hasta hoy, de los Seminarios Nacionales dirigidos a la preparación
de los directivos de todos los niveles del Sistema Nacional de Educación.
Desarrollo
Capacitación.
Antecedentes
Particular importancia en el desarrollo de la capacitación impregnan los
estudios de la Educación Avanzada que toman auge en la década de los años 90
y, aún siendo una teoría en construcción, han sistematizado y concretado
bases teóricas que elevan, de manera significativa, la profundidad,
operatividad e identidad de las concepciones sobre la capacitación, al mismo
tiempo que hace evidente el carácter clasista y humanista de la Educación, y
el desarrollo histórico de la política educativa cubana en su interrelación
con el avance socioeconómico, científico y tecnológico.
Un momento importante en este proceso de construcción es la definición, por
Añorga y col. (1995), de una serie de conceptos recogidos en el Glosario de
Términos, que contribuyeron a precisar criterios y a asumir posiciones
teóricas de partida para el posterior accionar práctico y que, al mismo
tiempo, constituyen bases teóricas del presente trabajo. De igual manera son
consideradas las experiencias que en la aplicación de esta concepción han
tenido diversos autores: Santos (1995), Motola (1996), Varcalcel (1996),
González (1996), Errasti (1997), Pérez (1997), Piñón (1998), Valiente
(2001), Santiesteban (2003).
La literatura sobre las concepciones teóricas acerca de la formación y
superación de los directivos también fue examinada, de manera particular la
que corresponde básicamente a autores cubanos (Machado Bermúdez, 1990; 1990;
Valdés, 1996; Codina, 1998; Columbié, 2005) y en ella se incluye un conjunto
de documentos políticos y jurídicos del Partido Comunista y el Estado Cubano
referidos a la política y el trabajo con los cuadros. El trabajo de Machado
Bermúdez (1990), por ejemplo refiere experiencias acerca de las
características de los procesos didácticos muy importantes para la
organización al sintetizar un conjunto de ideas, muchas de las cuales mantienen
su vigencia.
Se incorporan también a la referida concepción elementos teóricos y
metodológicos planteados por Mitjans (1997) para el desarrollo de la
creatividad en los estudiantes, así como la concepción de facilitación de
aprendizaje formativo en grupos (Bermúdez y col. 2002) a partir de los estudios
teóricos que recrean las ideas de los Grupos de Encuentro de Carl Rogers
y Grupos Operativos de Pichón Rivière y las experiencias llevadas a
cabo en la práctica pedagógica.
De este modo, se presenta a juicio de los investigadores la concepción de la
capacitación fundamentando su base teórica en el enfoque histórico-cultural
de Vygotski como fuerte referente teórico, e integra desde una perspectiva
dialéctico-humanística aportes de los diferentes constructos del aprendizaje.
De ellas se toman los siguientes elementos:
-
Compromiso
de todos con la capacitación, desde la base hasta el nivel superior. La
capacitación no puede ser exitosa si todos no están implicados, en
particular los directivos en los cuales se coloca esta responsabilidad.
-
Presencia
de un fuerte componente emocional en la capacitación, como requerimiento
para la implicación personal y el cambio en el sentido del desarrollo
integral del directivo.
-
Necesidad
de que el proyecto surja de una producción de conocimientos y valores, se
enfoque hacia la solución de los problemas que enfrenta la dirección
educacional y potencie el desarrollo de estos directivos y sus
instituciones.
-
Tendencia
del proceso pedagógico hacia el autodidactismo, la autosuperación, la
independencia cognoscitiva y a la personalización del currículum.
-
Consideración
de las características del adulto; tal y como señala Valiente (2001),
entender la adultez “...desde la visión dinámica del desarrollo de la
personalidad…”.
-
Ajuste
de las alternativas de capacitación a las necesidades personales e
institucionales, vinculándolas a las actividades de educación en el
trabajo.
Se le concede significativa importancia a los diversos enfoques y métodos para
la capacitación a directivos, la teoría de la formación por etapas de las
acciones mentales de Galperin (1983).
La
capacitación. Fundamentación didáctica
Numerosas han sido las definiciones que del término “capacitación” se han
construido. En el diccionario se refiere como “hacer alguien apto, habilitarlo
para algo”. Tradicionalmente se le confería una acepción asociada al
desarrollo de habilidades específicas para la ejecución de determinada
actividad, casi siempre de carácter práctico.
La capacitación de adultos, y en especial la dirigida a directivos, demanda un
tratamiento diferenciado en cuanto a su concepción, pues las bases donde ella
se erige así lo determinan, sobre todo por las características de los sujetos
a los que va dirigida. No es viable enmarcar un esquema clásico de
capacitación cuyos objetivos definan un adiestramiento, una recalificación, un
perfeccionamiento. Los términos adiestrar, recalificar y perfeccionar parten de
un supuesto que, en este caso, recorre todo el proceso conscientemente
organizado. Este supuesto es la práctica, pues los directivos que ingresan en
los distintos centros de superación tienen en general una importante
experiencia.
De la consulta efectuada a la bibliografía especializada se infiere que a
partir del año 70 se inicia la ampliación del término capacitación, y que a
partir de los 80 se asocia cada vez más a los de perfeccionamiento y
mejoramiento, vinculado a la calidad en el desempeño. En esta línea, entre
otros, se destacan los trabajos de Rodríguez García y col. (1990), Caino
(1996), Añorga y col. (1995), Piñón (2001) y Torres (2004). Las definiciones
que plantean estos autores no difieren de manera esencial y existen una serie de
elementos comunes, entre ellos: son concebidas como proceso, con un enfoque
sistémico, con carácter de continuidad, de permanencia a lo largo de la vida,
y planificadas a partir de las necesidades detectadas; son también promotoras
del cambio hacia el perfeccionamiento, la mejoría del desempeño y, por tanto,
una inversión para el desarrollo profesional e institucional.
En este proceso se logra un aprendizaje que se define como la apropiación de la
experiencia histórico social que ocurre a partir de la interacción eficaz en
la relación directivo-profesor y, sobre todo, en la relación
directivo-directivo en función de resolver problemas, de darle solución a
situaciones que se presentan en el seno del grupo a partir de los conocimientos,
experiencias y habilidades que ya estos traen. Tal y como refiere Bermúdez
Morris (2001) en su concepto de aprendizaje formativo, este debe ser “un
proceso personalizado, responsable, consciente, transformador y cooperativo”.
Como se evidencia en el concepto referido, se quiere distinguir en la
capacitación la utilización de la metodología de aprendizaje formativo en
grupo (Bermúdez y col. 2003). Este proceso de enseñanza-aprendizaje, aparece
vinculado al trabajo, hay una intención pedagógica ligada directamente a su
desempeño, a la actividad pedagógica, además de que puede realizarse en el
puesto de trabajo.
Este perfeccionamiento se dirige hacia un desempeño profesional socialmente
deseado que ha sido abordado por investigadores como Codina (1998), Sánchez
(1998), Valiente (2001), González (2002), Santiesteban (2003) y Torres
Pérez (2004). De esta última precisamente se parte para definirlo como: la
actuación concreta y personalizada en las situaciones comunicativas
involucradas en las funciones, tareas y obligaciones inherentes a partir del
despliegue de su competencia, y que se expresa en determinados resultados.
Esta conceptuación implica un planteamiento multifactorial del asunto donde
estén representados conceptos y posiciones del desarrollo de los recursos
humanos, con marcada tendencia humanista en su expresión conductual y en su
función sistemática, por lo que este particular proceso de
enseñanza-aprendizaje debe ser permanente, sistémico, planificado e
integral, para asegurar el más exacto nivel de correspondencia con los
objetivos que se propone.
La
capacitación y sus fundamentos en los componentes de la didáctica
Considerar la proyección de los componentes didácticos del proceso enseñanza
–aprendizaje en el programa de capacitación contribuye al desarrollo y
crecimiento de los sujetos de la capacitación. Al respecto, se sistematizan los
elementos señalados por Valiente (2001) y el sistema didáctico-integral de
Mitjans (1995,1997).
Los objetivos: Permiten determinar el
contenido, los enfoques, métodos, formas, medios para la dirección del proceso
enseñanza-aprendizaje, así como el cambio que se desea lograr en las
competencias comunicativas. Orientan las actividades a realizar en el proceso de
aprendizaje, al expresar qué se quiere alcanzar, hacia dónde conducir el
proceso de cambio y hacia dónde llegar. Al mismo tiempo, constituyen el
criterio principal para valorar la efectividad obtenida en el proceso,
determinar el contenido de la evaluación y el resto de los componentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera, esencialmente deben:
-
Lograr
la implicación emocional a partir de su participación activa en el proceso
de construcción.
-
Ser
individualizados, particulares en dependencia de su nivel de desarrollo,
intereses y motivaciones. Fariñas (1997) señala que es necesario llegar a
negociaciones atemperadas a los diferentes intereses, no tiene por qué
existir el mismo objetivo para cada sujeto.
-
Lograr,
a partir del trabajo sistemático, que los objetivos se constituyan en guía
real del proceso de aprendizaje. Esto se consigue con la participación de
los directivos académicos en su construcción y en el establecimiento de
una especie de” negociación del significado” de los temas a tratar.
-
Trabajar
explícitamente el elemento educativo en el objetivo, de modo que el
directivo académico se involucre con metas concretas orientadas hacia su
desarrollo persona y profesional.
Los contenidos: Se definen a partir de
los objetivos y para potenciar el desarrollo de la competencia comunicativa
deben estar presentes los siguientes requisitos:
-
No
pretender enseñarlo “todo”, porque esto limita la posibilidad de
individualizar, personalizar, reflexionar, evaluar y elaborar la
información. Son necesarias una profesionalización y fundamentalización
de estos contenidos, de modo que sean los esenciales y básicos para un
exitoso desempeño comunicativo en el rol profesional.
-
Seleccionar
el contenido a partir de las demandas y exigencias sociales a la labor del
docente, expresadas desde lo general en el modelo ideal de su desempeño
profesional socialmente deseado, en este caso en los componentes de la
competencia comunicativa, que lo hacen idóneo para su actuación en las
situaciones comunicativas que el rol demanda.
-
Utilizar
diversas alternativas, puntos de vista y enfoques teóricos, de modo que el
maestro pueda decidir y fundamentar sus decisiones, adaptadas a cada
situación derivada de la práctica pedagógica.
-
Otorgar
un activo papel al sujeto en su determinación durante el encuadre grupal
llegando, como en el caso de los objetivos, a negociaciones atemperadas a
sus expectativas, necesidades e intereses.
Los métodos: Se recomienda la
utilización de métodos que propicien que en el proceso de aprendizaje se
produzca el análisis y la búsqueda de soluciones a situaciones y problemas
similares a los de la realidad. Para ello deben:
-
Dirigirse
a la producción de conocimientos, la interacción grupal, la reflexión
colectiva y la autorreflexión personal, desde los espacios de
intersubjetividad colectiva.
-
Favorecer
el cuestionamiento, la polémica, la discrepancia, la fundamentación y
defensa de criterios propios.
-
Incorporar
técnicas que estimulen la productividad y creatividad del sujeto. Dentro de
estas, los juegos de roles, dramatizaciones, generación de ideas, técnicas
participativas y vivénciales en sentido general, que propicien una postura
activa del sujeto y un entrenamiento en su rol profesional. La utilización
de las técnicas psicodramáticas resultan muy útiles para tales efectos
porque propician el aprendizaje, la creación -a través del grupo- o
generación de alternativas a asumir, acelerando la toma de conciencia sobre
actitudes, puntos de vista y criterios que posibilitan la valoración
multidimensional de cada situación que se presenta en el grupo.
Los medios: Los medios visuales
son útiles para reforzar o ilustrar la palabra hablada, permitiendo
un cambio del ritmo en la sesión que ayude a conservar el interés y disminuir
la tensión, y al evitar que la presentación del tema sea monótona. Asimismo,
la comunicación visual ahorra tiempo y contribuye a clarificar, dar detalles y
hacer más eficiente el aprendizaje. En sentido general, los medios deben:
-
Resultar
pertinentes, variados, originales y oportunos.
-
Constituirse
en apoyo al contenido y propiciar la reflexión, activación y
participación del directivo académico.
-
Reforzar
o demostrar los aspectos principales.
-
Ser
utilizados adecuadamente y sin excesos innecesarios.
-
Ser
variados, e incluir desde los más tradicionales hasta la utilización de la
Tecnología de la Informática y las Comunicaciones
Es importante brindar a los directivos académicos una literatura actualizada,
diversificada, profunda y que recoja diferentes puntos de vista teóricos. El
profesor de la capacitación debe hacer énfasis en la orientación creativa del
estudio de la misma que trascienda el estímulo excesivo a la actitud crítica.
Las tareas y trabajos independientes deben igualmente tener un carácter
productivo y estar diversificados.
La evaluación: Si la enseñanza
tiene como fin último producir un cambio, que debe expresarse en términos de
comportamiento, a la evaluación corresponde la función de valorar en qué
magnitud y con qué profundidad se ha producido ese cambio del comportamiento
inicial al estado deseado previsto en los objetivos. Estos cambios hay que
verlos no sólo en el desarrollo del sistema de acciones de la capacitación,
sino durante el desempeño posterior del docente y los resultados de la
institución. Es preciso, partiendo de lo referido por González (1995), Arias
(2000) y Pérez, Torres y Barrera (1998).
Concebirla
en función de la “Preparación de los docentes”
-
Darle
un carácter productivo, contextualizado y problematizador, sobre la
construcción de escenarios propios del rol profesional del docente.
-
Hacerla
original, atractiva, y propiciar el desarrollo del componente motivacional-
afectivo de la competencia comunicativa.
-
Combinar
productivamente la auto evaluación con la co-evaluación y evaluación del
directivo académico, orientando el énfasis al desarrollo de la
metacognición de su proceso comunicativo.
-
Poner
énfasis en las funciones reguladoras y en las potencialidades educativas de
las actividades evaluativas que favorezcan el autoconocimiento y el
autoperfeccionamiento.
-
Servir
de guía para la organización del propio proceso de aprendizaje y
considerar que no todos los sujetos llegarán al mismo nivel de desarrollo,
pero que la planificación debe efectuarse en función de darles a todos la
oportunidad de superarse.
Conclusiones
A través de la sistematización teórica desarrollada fue posible caracterizar
la formación de los docentes universitarios, lo cual posibilitó valorar las
limitaciones que han tenido en su desempeño profesional. Se analizaron las
principales consideraciones teóricas que sustentan el desarrollo de las
competencias comunicativas, la configuración de las competencias comunicativas,
los antecedentes sobre capacitación, sus principales teorías y clásicos, que
desde su perspectiva han abordado el tema, por último se fundamentó a través
de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.
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