Atletismo na escola: aproximações e distanciamentos entre o cotidiano escolar e as produções acadêmicas


	Atletismo na escola: aproximações e distanciamentos entre o cotidiano escolar e as produções acadêmicas El atletismo en la escuela: aproximaciones y distancias entre el día a día escolar y las producciones académicas
	Profª. Dra. em Ciências do Movimento Humano, CEFD Graduanda em Educação Física Licenciatura, CEFD **Graduando em Educação Física Licenciatura, CEFD/ UFSM Universidade Federal de Santa Maria (Brasil)	Carmen Lúcia da Silva Marques* Bruna Borin Bruno Sarturi Hundertmarck* brunosarturi@yahoo.com.br
	Resumo A partir do projeto realizado em escolas Municipais de Santa Maria-RS, constatamos um distanciamento entre as propostas produzidas na Universidade e sua efetivação na escola. Para isso, durante o ano letivo de 2011, utilizamos a metodologia da pesquisa-ação, a fim de construir e vivenciar junto com os alunos e escola, novas possibilidades de aprender o atletismo, a partir de uma concepção crítico-emancipatória. Verificamos, a priori, uma relação Universidade-escola, muito desconectada, onde teoricamente concepções educacionais superadas ainda são hegemônicas na prática escolar. Verificou-se um crescimento comunicativo, que resultou em diálogos críticos a partir de temas geradores e capacidade de criar atividades vinculadas à realidade e suas possibilidades. Unitermos: Atletismo escolar. Crítico-emancipatória. Pesquisa-ação. Recepção: 30/07/2014 - Aceitação: 20/09/2014.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 197, Octubre de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    A presente pesquisa é proveniente do projeto de extensão denominado “Possibilidades Integradoras do atletismo em aulas de Educação Física: A proposta crítico-emancipatória e didática comunicativa em turmas mistas”, o qual foi realizado em escolas da rede Municipal de Ensino de Santa Maria - RS. Este foi proposto com a intenção de desenvolver ações didáticas no contexto da Educação Física Escolar que contemplassem o Atletismo enquanto conteúdo deste componente curricular e como possibilidade sócio-integradora em turmas mistas, a qual se fundamenta na proposta Crítico-Emancipatória e Didática Comunicativa (KUNZ, 2003). Porém notou-se que o mesmo distanciava-se muito da escola, o que limitava a efetivação da proposta.

    O distanciamento entre Universidade e Escola é um aspecto que instiga a refletir e, consequentemente, sugerir a implementação de ações no sentido da promoção do necessário diálogo entre a prática pedagógica e as produções de conhecimento que se dão no processo de formação, a fim de construir ações integradas, fundamentadas, efetivamente, na prática e no cotidiano escolar, os pressupostos construídos a partir da produção do conhecimento acadêmico, grifado neste estudo, como o desenvolvimento de projeto de extensão no espaço escolar.

Um breve retorno ao processo de constituição da Educação Física Escolar

    No período anterior à década de 1980, tem-se, no âmbito escolar, uma Educação Física atrelada aos generalizados influxos externos de três instituições: a militar, a médica e a esportiva, cuja fundamentação provinha das Ciências Naturais (ASSIS, 2001; CAPARROZ, 2005).

    Neste período, a sua legitimidade na escola é garantida pelo fato dela se constituir em um proficiente meio a determinados fins, que se referem à formação de mão-de-obra apta fisicamente ao mundo do trabalho do período (industrialização brasileira) e à detecção de talentos esportivos (massificação do esporte e esporte sinônimo de instrumento ideológico). (BRACHT, 2000).

    Na década de 1980, motivados e acompanhados pelo processo de redemocratização da sociedade brasileira (“abertura política”) a Educação Física Escolar é questionada quanto à sua estreita vinculação à manutenção do status quo de uma minoritária classe social dominante (ASSIS, 2001; KUNZ, 2001; 2003; CAPARROZ, 2005; CAPARROZ; BRACHT; 2007).

    Neste ínterim, as Ciências Humanas incluem-se neste debate e influenciam sobremaneira a área da Educação Física Escolar impulsionando o processo de revisão dos elementos constituintes de suas práticas educativas no sentido de comprometer-se com finalidades sociais amplas, ou seja, emergem outras formas pelas quais esta área de conhecimento pudesse ser compreendida. Este processo de revisão e superação da Educação Física Escolar constituída, representa um período que remete tanto às questões epistemológicas quanto metodológicas da prática pedagógica, em conformidade com Kunz (2001, p. 131):

    [...] é necessária uma reflexão inicial com relação ao que deve ser o objeto de ensino-aprendizagem da Educação Física [...] Qual deve ser a concepção de ensino, de Educação, de Movimento e do próprio esporte? [...] com que conhecimentos trabalhar a educação emancipatória/crítica e como produzi-los?

    Considera-se que, não obstante as críticas e denúncias sugerissem uma imediata transformação, as práticas educativas continuaram a fundamentarem-se unicamente nos pressupostos da aptidão física e do esporte de rendimento. A partir da década de 1990, os adeptos ao movimento crítico da Educação Física Escolar ultrapassam o nível das críticas e preocupam-se com as transformações que necessitavam ocorrer no âmbito das práticas educativas concretas (CAPARROZ; BRACHT, 2007).

    Em virtude desta eminente inquietude resultante da necessidade de transcender a instância das críticas e adentrar, de fato, os espaços escolares em suas realidades práticas do processo de ensino-aprendizagem imanente à Educação Física Escolar, emerge a proposta crítico-emancipatória à Educação Física, cujo precursor é o professor Elenor Kunz (2001; 2003).

Proposta Crítico-emancipatória e Didática Comunicativa

    A Educação Física Escolar crítico-emancipatória origina-se como uma possível “resposta” à questão suscitada na década de 1980 – “o que colocar no lugar desta Educação Física Escolar?”. Trata-se de uma concepção pedagógica em que seus pressupostos teórico-práticos assentam-se em princípios educativos comunicativos (racionalidade comunicativa), críticos e libertadores inseridos em um projeto histórico-social de emancipação humana e de transformação social; o que requer que as práticas educativas em Educação Física Escolar se comprometam com finalidades mais amplas a partir do seu elemento específico de intervenção que é o “se-movimentar” humano (KUNZ, 2003).

    A proposta crítico-emancipatória, portanto, visa transcender a prática pedagógica tradicional da Educação Física Escolar e promover práticas educativas baseadas em princípios morais e éticos pautados pela solidariedade, pela cooperação, pelo entendimento coletivamente alcançado e pela justiça social que incidem, inicialmente, no âmbito das próprias ações educativas para estender-se à formação de sujeitos críticos e emancipados e à constituição de uma sociedade, também, emancipada e justa. Isso significa, segundo Kunz (2003), que:

    “O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participação na vida social, cultural e esportiva, o que significa não somente a aquisição de uma capacidade de ação funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, através da reflexão crítica”. (2003, p. 31)

    Assim, ao possibilitar a problematização, a reflexão e a ação comunicativa associada ao movimento humano compreendido e realizado a partir de uma concepção dialógica, a Educação Física Escolar crítico-emancipatória oportuniza aos educandos o desenvolvimento da capacidade de esclarecimento e da emancipação no sentido de que estes assumam maior liberdade e responsabilidade, além de tornarem-se sujeitos, de fato, de seus interesses e de suas ações no plano individual e coletivo, solapando a falsa consciência constituída premeditada e ideologicamente (KUNZ, 2003).

    As práticas educativas de cunho crítico-emancipatório possuem os seus fundamentos didático-pedagógicos intimamente relacionados ao desenvolvimento proporcional de três categorias: trabalho, interação social e linguagem, que em um processo de ensino constituem as competências técnico-objetiva, social e comunicativa, respectivamente; condições fundamentais a uma formação humana crítica e emancipada (KUNZ, 2003).

    A competência técnico-objetiva refere-se aos conteúdos que, no processo de ensino-aprendizagem da Educação Física Escolar, são tematizados pedagogicamente com fins de melhorias físicas, técnicas e táticas dos sujeitos – esportes, jogos, ginástica, dança, lutas, entre outros conteúdos de incumbência deste componente curricular na escola – com fins de fomentar a sua atuação bem-sucedida e prazerosa em suas ações de movimento em um processo de construção dos seus “significados motores”(GORDJIN, 1975 apud KUNZ, 2001; KUNZ, 2003).

    Gordjin (1970 apud KUNZ, 2001), por sua vez, baseado na concepção do se-movimentar humano, apresenta três formas pelas quais os sujeitos atribuem os sentidos/significados aos seus movimentos, processo denominado pelo autor de “transcendência de limites”.

    A primeira forma, a transcendência de limites pela forma direta, trata-se do processo de conhecer e reconhecer os limites e as possibilidades do próprio sujeito, do objeto e do mundo, atribuindo-lhes sentidos e significados próprios a partir do seu mundo vivido e da experimentação direta, espontânea e não-problematizada (GORDJIN, 1970 apud KUNZ, 2001).

    A segunda forma, a transcendência de limites pela forma aprendida, consiste na aprendizagem problematizadora dos gestos motores com base em uma intencionalidade constituída pela idéia ou imagem do movimento objetivado. (GORDJIN, 1970 apud KUNZ, 2001).

    A terceira forma corresponde à transcendência de limites pela forma criativa-inventiva em que se oportuniza que os sujeitos criem as suas formas de “se-movimentar”, compondo o que Mollenhauer (1972 apud KUNZ, 2001) denomina de “Constituição e Exploração de novos Sentidos/significados”.

    Apresenta-se, portanto, um ensinar e um aprender que prescinde um ensino fechado e alienante e contempla em sua intencionalidade pedagógica o diálogo, a experimentação e a incessante descoberta de outras possíveis formas do se-movimentar (realmente) humano.

    A competência social compreende as interações sociais que ocorrem no próprio contexto da aula de Educação Física Escolar e que, invariavelmente, tendem a se prolongar às relações sociais promovidas na sociedade (KUNZ, 2003). Deste modo, esta competência abarca o processo de vivenciar, analisar, compreender e re-significar as relações e os papéis sociais – bem como as suas contradições - com base em um agir solidário, cooperativo e participativo (MAYER, 1987 apud KUNZ, 2003).

    A competência comunicativa integra por meio da linguagem (das múltiplas formas da linguagem humana) a competência objetiva e a social. Ou seja, é esta competência o elemento base das outras duas competências e da concepção crítico-emancipatória considerada integralmente (KUNZ, 2003). É no processo dialógico e comunicativo de busca de entendimento entre os sujeitos envolvidos, por exemplo, em uma aula de Educação Física Escolar que os propósitos de uma formação crítica e emancipada são evidenciados.

    Não obstante, esta proposta pedagógica esteja constituída no meio acadêmico e apresente reconhecida adesão neste espaço, observam-se uma inquietante antinomia no que concerne à sua consolidação no âmbito das práticas educativas concretas de Educação Física Escolar: as suas incipientes manifestações neste âmbito. Muniz (1996), Kunz (2003) e Bracht et al. (2005) corroboram tal evidência a partir de seus estudos.

Metodologia

    Adotou-se para este estudo a perspectiva metodológica denominada pesquisa-ação. Thiollent (1994) define a pesquisa-ação como um tipo de pesquisa social que se orienta pela ação ou resolução de um problema coletivo, em que os pesquisadores e os participantes da situação ou do problema envolvem-se ativamente de modo cooperativo ou participativo para o desenvolvimento da pesquisa.

    O mesmo autor ressalta que se relacionam dois objetivos na pesquisa-ação: o objetivo prático, que visa contribuir com o melhor equacionamento do problema de pesquisa emanado de uma situação concreta a modificar; e o objetivo de conhecimento relacionado à relevância de que a pesquisa se constitua em fonte de conhecimento aos participantes – os pesquisadores e sujeitos de pesquisa desempenham um papel ativo na realidade dos fatos observados: “[...] a pesquisa não se limita a uma forma de ação (risco de ativismo): pretende-se aumentar o conhecimento ou o ‘nível de consciência’ das pessoas e grupos considerados” (THIOLLENT, 1994, p. 16).

    Dentre as ações elencadas à consubstanciação desta pesquisa buscou-se por meio das práticas educativas implementadas no projeto extensionista, coletar dados que subsidiem as discussões e interpretações relacionadas aos questionamentos, objetivos e inquietações que norteiam a investigação, por meio de filmagem das aulas, observação sistemática, utilização de um diário de campo, coletando dados acerca dos comportamentos e experiências práticas, entrevista semi-estruturada com os alunos contendo questões especificas. A pesquisa foi realizada no contexto do Projeto de Extensão “Possibilidades integradoras do atletismo em aulas de Educação Física: a proposta crítico-emancipatória e didática comunicativa em turmas mistas”, em duas escolas da Rede Municipal de Educação de Santa Maria.

    Sendo que uma escola é localizada na zona rural, disponibilizando as práticas corporais fora da sala de aula, um pátio junto à pracinha, uma quadra do voleibol (sem calçamento) e um campo de futebol de chão batido, com materiais como bolas de voleibol, futebol e basquete, cordas, bambolês, entre outros. Já a outra escola possui quadra coberta e materiais básicos para Educação Física, como bolas, aros, entre outros.

    As turmas constituíram-se de dois 7º anos, com alunos com faixa etária entre onze e doze anos e, dois 4º anos, com média de idade de nove anos, sendo as duas compostas pelos dois sexos. As aulas foram realizadas no horário das aulas de educação física, como componente curricular da escola, tendo a participação nos 7º anos do professor de Educação Física regente da turma e, nas aulas do quarto ano somente à aula com o pesquisador/professor. Foram, aproximadamente, 15 aulas para cada turma. Sendo cada aula planejada especificamente à turma.

Resultados

    Os resultados obtidos com o desenvolvimento do projeto de extensão foram analisados a partir das competências do ensino, propostas pela proposta crítico emancipatória: técnico-objetiva, social e comunicativa, que são a competência técnico-objetiva, social e a comunicativa.

Competência técnico-objetiva

    A partir do desenvolvimento da competência técnico-objetiva (GORDJIN, 1975 apud KUNZ, 2001; KUNZ 2003), os alunos se apropriaram de uma das condições fundamentais a uma formação humana crítica e emancipada. Destaca-se que uma aula não precisa ter em seu planejamento as três formas de transcendências de limites presentes, mas sim que as aulas em si interliguem-se por diferentes objetivos estas transcendências.

    Como exemplo prático de nossa inserção na escola, citamos o objetivo central de uma aula planejada para o 7º ano: “compreender a evolução histórica das corridas de revezamento e, experimentar a mesma modalidade atlética a partir de uma encenação de diferentes contextos históricos o entendimento de cada aluno sobre o atletismo”, o que nos revela como eixo central a transcendência de limites pela forma direta e também pela aprendizagem, ao propor uma encenação pelos alunos das técnicas iniciais até as mais aperfeiçoadas da modalidade e, a explicação/mediação da evolução histórica do conteúdo proposto. Possibilitando uma sequência para a próxima aula com atividades envolvendo criatividade e interação prática com movimentos próprios do se-movimentar dos alunos sobre o conteúdo estudado.

    Tal competência, conforme Kunz (2001) possibilita o acesso ao conhecimento e informações de relevância e sentido para a aquisição de habilidades ao esporte de acordo com o contexto em que os alunos estão inseridos, bem como, capacita os indivíduos para o mundo dos esportes, movimentos e jogos de forma efetiva e autônoma. Segundo Gordjin (1970 apud KUNZ, 2001), é a partir da “transcendência de limites” que o aluno atribui o sentido/significado aos seus movimentos, conforme é possível observar nas seguintes falas:

    Prof.! Se a gente for pula um buraco grande na rua ou uma poça d’água é melhor ir correndo porque a gente consegue i mais longe, né? (Aluno P).

    Agora eu sei como pula um mato alto que tem no meio da calçada no caminho pra casa e que eu sempre tinha que ir pela rua pra desvia. (Aluno M).

    Dessa forma, podemos caracterizar a desconstrução da concepção do esporte institucionalizado, possibilitando a criação de novos padrões de movimentos - com o entendimento de suas ações- adequados à experiência e limitação de cada criança, as quais não se preocupavam em reproduzir somente uma forma “correta” de movimento e, ao invés da imitação, prevaleceu à encenação do esporte (KUNZ e SOUZA, 2006), o que estimulou os alunos ao “querer aprender” e conseqüentemente, construir a sua própria aprendizagem.

Competência Social

    Enfatizando as atividades baseadas no agir solidário, cooperativo e, participativo para o desenvolvimento da competência social que é um dos pressupostos da proposta Crítico-Emancipatória (MAYER, 1987 apud KUNZ, 2003), os alunos compreenderam a essência desta competência e possibilitaram não só o espírito de competição (sobrepujar) que era muito presente, mas prevaleceu um espírito de grupo, coletividade, ajuda mútua. Durante este processo de emancipação, as crianças ajudavam umas as outras, relembrando os objetivos das atividades:

    (...) não é competição, é só exercício, não ouviu o que a prof. falou? (Aluno B).

    (...) não é pra competi, é pra todo mundo tentá fazê. (Aluno F).

    (...) a atividade não é pra vê quem termina primeiro. (Aluno L).

    Essa proposta didática pedagógica trabalhada pelo projeto trouxe também uma aproximação entre os gêneros, visto que as aulas eram mistas e ocorria interação entre os mesmos. Porém esta aproximação, inicialmente, apresentou muita resistência por parte dos alunos, devido a uma série de conceitos pré-estabelecidos, por intervenção da mídia, sociedade, cultura, da própria escola, entre outros, gerando uma série de discussões que, re-significadas, vieram a contribuir com o processo de formação dos alunos, colaborando com uma notável melhora de relacionamento entre meninos e meninas durante as atividades.

Competência comunicativa

    Com o desenvolvimento do projeto, o ato de reflexão e a comunicação tornaram-se imprescindíveis e intrínsecos a realização das atividades, as quais os alunos sempre procuravam entender o porquê, atribuindo-lhes sentidos e significados e, inclusive, sugerindo modificações nas tarefas para atender as necessidades de suas realidades, demonstrando ter alcançado um grau elevado de competência comunicativa (KUNZ, 2003).

    Para exemplificar, citamos o último dia de intervenções em que foi proposta uma revisão de todos os conteúdos, no qual os alunos foram divididos em quatro grupos e instigados a criar duas atividades (cada grupo sobre um tema) e apresentar para o grande grupo que deveria realizar as mesmas: as crianças, simplesmente, ministraram a aula demonstrando, além de uma ótima comunicação entre os colegas de grupo no momento de construir as atividades e discutir a relevância das mesmas, muita criatividade, autonomia, respeito para com os colegas que apresentavam e comprometimento com a tarefa que foi proposta, especialmente na hora da apresentação, colocando-se como professores. A partir de algumas conversas entre os alunos nos grupos, foi possível observar os itens descritos anteriormente:

    Que tal se a gente usá a tua ideia e a minha junto: colocamos os bambolê e depois as cordas. (Aluno V – Grupo dos saltos)

    Antes de demonstrá, vamo explicá o que é pra fazê que nem se a gente fosse professor. (Aluno S – Grupo das corridas de velocidade)

    Eu acho que esse exercício não é muito legal porque ninguém vai consegui faze e a gente não usa pra nada no atletismo. (Aluno F – Grupo dos lançamentos e arremessos)

    Deste modo, os alunos conseguiram integrar por meio da linguagem (especialmente a verbal e a corporal) as competências técnico-objetiva e a social, embora tenham apresentado certa desconfiança no começo do projeto em relação a esta proposta, já que nas outras disciplinas não há esta liberdade para que os mesmos se manifestem dessa forma.

    Uma das maiores modificações o conceito de cidadãos “críticos” que, incialmente estava atrelado apenas a conceitos negativos, a questão de falar mal de algo ou alguém, demonstrado pela seguinte fala

    É dizê que uma coisa não é boa. (Aluno M)

    Nas últimas intervenções já foi possível verificar outra postura, quando perguntado “o que é uma pessoa crítica?”:

    Quem vê alguma coisa de outro jeito. (Aluno R)

    Quem dá sua opinião, mesmo que seja diferente da dos outros. (Aluno T)

Considerações finais

    A partir do que foi descrito, acreditamos que o trabalho envolvendo o método da pesquisa-ação contribuiu entre uma série de elementos, na aproximação entre o conhecimento produzido nas universidades com a realidade escolar, o qual foi principal tema da pesquisa. Tendo por essa característica, contribuir positivamente para todos os membros envolvidos no processo pedagógico.

    O distanciamento entre as teorias pedagógicas da Educação Física, em especial as críticas, e o trabalho pedagógico desenvolvidos nas escolas pesquisadas, nos confrontou inicialmente com o desafio de aproximar-se a realidade cultural das escolas, para após procurar transformar o ensino fundamentado na teoria crítico-emancipatória. Partindo de problemas concretos emergentes dos próprios alunos, que de certa forma, já estão moldados pelo ensino que ainda é hegemônico nas escolas, o tradicional.

    A partir dessa realidade marcada pelo ensino tradicional consideram-se os alunos atrelados a uma “rotina” de acontecimentos, levando-os a acomodarem-se na situação de agentes passivos no processo de ensino-aprendizagem.

    Para tanto, a principal competência desenvolvida neste processo inicial foi a comunicativa, que confrontamo-nos com resistência e certo receio por parte dos alunos ao envolverem-se nessa nova perspectiva. O que, com a concepção utilizada, garantiu que estes pudessem re-significar esse valor, passando a desenvolverem atividades voltadas a significações dele próprios, com outro viés, diferentemente do que estão sujeitos pelo esporte de rendimento, apresentado na mídia.

    O professor precisa instigar seus alunos quanto a essas competências, fundamentalmente, no início do processo, para que se consiga seguir ao norte de um ensino emancipador e centralizado nos alunos, e não a serviço de outros meios, tendo consciência da sua função social dentro do meio escolar.

    Sugerimos a implementação da proposta Crítico-Emancipatória como instrumento para a prática pedagógica das aulas de Educação Física Escolar, como uma das possibilidades (um dos caminhos) de levar os conhecimentos adquiridos no processo de formação acadêmica para dentro do cotidiano escolar, na tentativa de superar o distanciamento entre a escola e a universidade. Para isso, é necessário que os professores participem ativamente de todo este processo, bem como, sejam incentivados e oportunizados a investir na formação continuada a fim de se manterem atualizados.

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