Múltiplas e diversificadas linguagens na Educação Infantil: o que muda nos processos de ensino e de aprendizagem?


	Múltiplas e diversificadas linguagens na Educação Infantil: o que muda nos processos de ensino e de aprendizagem? Múltiples y diversificados lenguajes en la Educación Inicial. ¿Qué es lo que cambia en los procesos de enseñanza y aprendizaje?
	Auxiliar de Desenvolvimento Infantil na Secretaria de Educação, Esportes e Lazer da Prefeitura da Cidade do Recife – PCR (Brasil)	Silvio Profirio da Silva profirio.silvio@bol.com.br
	Resumo Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a utilização de múltiplas linguagens como recursos didáticos e pedagógicos, no âmbito da Educação Infantil, com fins a contribuir para a construção social do conhecimento da criança. Isto é, a forma como a utilização da pluralidade de formas da linguagem contribui, para a aquisição de novos saberes, bem como para a formação da visão de mundo da criança. Unitermos: Múltiplas linguagens. Educação infantil. Conhecimento da criança. Resumen Este trabajo tiene como objetivo reflexionar sobre el uso de múltiples lenguajes como recursos de enseñanza y aprendizaje, en el contexto de la Educación Inicial, con el propósito de contribuir a la construcción social del conocimiento del niño. Es decir, la forma cómo la utilización de la pluralidad de formas del lenguaje contribuye, para adquirir nuevos conocimientos, así como para la formación de la visión del mundo del niño. Palabras clave: Múltiples lenguajes. Educación inicial. Conocimiento del niño.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 196, Septiembre de 2014. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introdução

    O objeto de reflexão deste trabalho é o uso da multiplicidade de formas da linguagem aplicadas ao fazer pedagógico, no contexto da Educação Infantil. Os documentos oficiais publicados nos últimos anos aderem à perspectiva de um trabalho pedagógico amparado na diversidade e na variedade de materiais didáticos. Entre esses documentos oficiais, podemos mencionar: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, os Parâmetros Curriculares Nacionais [doravante PCNs], as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio [doravante OCEM] etc.. Esses documentos oficiais preconizam a inserção dos mais variados registros da linguagem nas práticas pedagógicas. Isso, com a pretensão de levar os discentes a construir o conhecimento, apoiando-se, para tal, em múltiplos suportes textuais e portadores de texto.

Silvio Profirio da Silva

    Os pressupostos teóricos trazido por Corte Vitória (2010) abordam a tradicional primazia concedida à modalidade escrita da linguagem. Para essa autora, por muito tempo, a linguagem verbal escrita tem assumido um espaço preponderante, o que erradica ou minimiza em muito o espaço dado às demais formas da linguagem. Na fala da própria autora,

    Embora se saiba que o ser humano não se define por apenas uma forma de expressão, destaca-se aqui que muitas dessas linguagens ficam secundarizadas na escola, em função de razões históricas que explicam a supremacia da linguagem escrita em detrimento de outras formas de linguagem, a partir da crença de que somente a palavra escrita é importante e fundamental para o que se considera como “estudar a sério” (Idem, p. 2).

    Dentro dessa perspectiva, a modalidade escrita da linguagem, ou melhor, os materiais didáticos construídos a partir desta assumiam uma supremacia no cenário pedagógico. Cartilhas, Gramáticas Escolares e Livros Didáticos tinham um espaço de destaque no campo educacional. Isso, por conseguinte, erradica a inserção de outros recursos didáticos nas rotinas educacionais, assim como erradicava a construção de novas formas de aprendizagem ancorada na diversidade de suportes textuais e portadores de texto.

    Albuquerque (2006) e Albuquerque et al. (2008), em seus pressupostos teóricos, mostram o fato de os anos 80 dividir a história da educação brasileira, constituindo-se, desse modo, em um marco na construção e na propagação de paradigmas educacionais. Para esses autores, nos anos 80, tem início a produção e a proliferação de novos paradigmas educacionais. Mas, afinal, quem produz esses paradigmas? Os autores demonstram que, para efetivar essa guinada paradigmática, diferenciados campos do saber contribuíram na produção de pesquisas e estudos. As Ciências da Educação e da Aprendizagem [Pedagogia], as Ciências da Linguagem [Linguística], assim como a Filosofia, a Psicologia e a Sociologia são apenas alguns campos do saber, que registraram seus construtos teóricos na história da educação brasileira.

    A busca de uma nova prática pedagógica, fundamentada numa visão sociointeracionista, iniciou-se já na década de 80, quando começaram a surgir no país, nas Secretarias de Educação dos Estados, propostas curriculares, planos ou programas bastante inovadores, de certa forma como uma resposta ao trabalho pioneiro de alguns pesquisadores e especialistas de algumas universidades do país (CARDOSO, 2003, p. 27).

    Mais tarde, mais precisamente, no final dos anos 90, esses estudos vão refletir-se na formulação de documentos oficiais. Aludimos, aqui, aos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs e, por conseguinte, a outros documentos oficiais elaborados posteriormente. O fato é que é, a partir da disseminação dos PCNs, que a discussão sobre o uso de múltiplas linguagens e sobre sua aplicação ao fazer pedagógico chega ao campo educacional.

    Nessa mesma direção, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) preconizam um trabalho pedagógico ancorado em distintas e diferenciadas linguagens, a fim de ensejar a apropriação, a construção e a (re)construção de saberes por parte das crianças. Assim, nesse processo de apropriação e (re)construção de conhecimentos, as múltiplas formas da linguagem assumem um papel crucial, na medida em que criam possibilidades riquíssimas para a efetivação dessa faceta. Nessa perspectiva, esse documento oficial postula práticas pedagógicas, que “favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical” (BRASIL, 2010, p. 25).

    Com isso, hoje, há uma gama de pesquisadores da Linguística e da Pedagogia, que colocam em pauta o uso da pluralidade de registros da linguagem como ferramentas didáticas, apoiando o fazer docente. Cartuns, Charges, Cinema, Cordéis, Histórias em Quadrinhos, Jogos, Jornais, Redes Sociais, Teatro, Tirinhas etc.. Essas são apenas algumas linguagens, que podem subsidiar o trabalho docente.

    Quando falamos de múltiplas linguagens, queremos ainda enfatizar o cinema, a televisão, os jornais, as revistas, os livros, o teatro, as histórias infantis, pois são linguagens que servem de apoio ao processo ensino/aprendizagem. Cabe ao professor, preparar aulas que incluam esses recursos como auxiliares significativos ao seu oficio. A informática é outro recurso que pode ser explorado nas instituições de ensino com tudo que a criatividade conseguir desenvolver. A brincadeira, a arte e a literatura, mediadas pelo corpo que se move, que comunica o que não é dito com palavras, também são linguagens diferenciadas que a criança usa para internalizar o mundo a que ela pertence e exteriorizar a sua percepção da realidade. São formas muito singulares de experimentação, de vivências, de sensações e de apropriação da cultura que também permitem o contato com as emoções, o estreitamento das relações sociais e das negociações e o partilhar da vida em grupo (PLETSCH, 2005, p. 3).

    Corte Vitória (2010), em suas postulações, demonstra o fato de a linguagem ser marcada por uma natureza comunicativa. Com isso, independentemente da sua forma de materialização, ela traz consigo não só mensagens, mas, sobretudo, propósitos comunicativos e conteúdos temáticos diversos. Isso evidencia o grande leque de possibilidades de abordagens temáticas, que podem ser levadas para o campo educacional. Nessa perspectiva, o trabalho pedagógico envolvendo múltiplas linguagens, no âmbito da Educação Infantil, traz consigo possibilidades riquíssimas de temáticas a serem abordadas nas rotinas educacionais, articulando os conteúdos dos componentes curriculares e abordagens ancoradas na ludicidade. Isso vai ao encontro de Dantas et al. (2012), que articulam/ integram o brincar, o lúdico e o aprender. Todos esses elementos integram uma perspectiva de junção de fatores, a qual corrobora para a construção do conhecimento da criança.

    Neste trabalho, objetivamos refletir sobre a utilização de múltiplas linguagens como recursos didáticos e pedagógicos, no campo da Educação Infantil, com fins a contribuir para a construção social do conhecimento da criança. Isto é, a forma como a utilização da pluralidade de formas da linguagem contribui, para a aquisição de novos saberes, bem como para a formação da visão de mundo da criança.

2.     A Infância, afinal, o que é?

    As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) abordam o processo de modificação na concepção de infância. Hoje, a criança é concebida enquanto um ser sócio-histórico, o qual corrobora para a construção da sua identidade a partir das interações traçadas nos eventos sociais dos quais participa.

    Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2010, p. 12).

    Diante dessa acepção, nos dias atuais, a criança é concebida enquanto um ser, o qual contribui de forma significativa para a construção do seu repertório de conhecimentos. Para realizar essa faceta, as interações construídas nas práticas corriqueiras do dia a dia, assim como os sentidos e os significados dados aos eventos e às experiências das quais participa assumem um papel preponderante.

    Todavia, houve, ao longo dos tempos, uma gama de concepções acerca do que vem a ser criança. É partido dessa constatação que Kramer (2003) faz uma abordagem de contraste entre essas diferencias noções de infância surgidas ao longo dos tempos. A autora demonstra duas concepções de infância.

    A concepção de infância homogênea é a primeira apresentada pela autora. Tal concepção defende a ideia de que todas as crianças são iguais, não havendo diferenças entre elas. Ampliando ainda mais a concepção homogênea de infância, é possível perceber que ela possui duas divisões contrárias.

    Kramer (2003) mostra que, com base no norte da concepção homogênea de infância, a criança poderia ser percebida como “ingênua” e “inocente”, o que carreava tratamento de “paparicação” por parte dos adultos. As crianças poderiam ainda ser percebidas enquanto “imperfeitas” e/ ou “incompletas”, o que ensejava um tratamento de moralização por parte dos adultos. No dizer da autora, “a natureza da criança é originalmente corrompida: a tarefa da educação é discipliná-la e inculcar-lhe regras através da intervenção direta do adulto e da constante transmissão de modelos” (Idem, p. 22).

    Outra concepção de infância salientada por Kramer (2003) é a de infância heterogênea. Essa concepção é contrária/ contraposta à perspectiva da igualdade de todas as crianças, visto que defende que o desenvolvimento desta é diretamente vinculado ao seu campo social. Em virtude da ampla diversidade de contextos, grupos e aspectos sociais nos quais estão inclusos esses pequeninos, não há como haver crianças iguais (KRAMER, 2003).

3.     Múltiplas linguagens na infância

    Cardoso (2003) e Santos (2007), em seus postulados, evidenciam o fato de os processos de ensino e de aprendizagem de uma maneira geral terem sido respaldados pelas Tendências Pedagógicas Tecnicistas. Isso quer dizer que o fazer pedagógico presente nas unidades escolares brasileiras respaldavam-se em pressupostos teóricos, que defendiam práticas mecânicas de reprodução. Nessa perspectiva de ensino, havia ainda a ausência da diversidade de materiais e didáticos, visto que os fazer pedagógico presente em tais unidades escolares brasileiras concedia primazia às Cartilhas e aos Livros Didáticos. Tais materiais eram os únicos presentes nas práticas pedagógicas.

    Consoante Kleiman (2004), esse quadro viria a ser modificado nos anos 70, quando se instaura, aqui, no Brasil, a chama Crise da Leitura e da Escrita. Tal crise foi amplamente divulgada e, acima de tudo, criticada pela mídia da época. Nesse contexto, no final dos anos 70, despontam os primeiros paradigmas educacionais produzidos pela Psicologia, mais precisamente, pela Psicologia Cognitiva, como evidencia Kleiman (2004). Mais à frente, nos anos 80, chegam os paradigmas da Filosofia, da Psicologia e da Sociologia. Há, ainda, os paradigmas da Linguística e da Pedagogia. A produção desses paradigmas tem a pretensão de erradicar o quadro citado anteriormente sobre a leitura e a escrita, conforme mostram Albuquerque (2006) e Albuquerque et al. (2008).

    Uma proposta de mudança na forma de compreender a linguagem e seu processo de aprendizagem iniciou-se de fato a partir da década de 80 com a iniciativa de pesquisadores de algumas universidades do país, de educadores e de algumas Secretarias de Educação dos Estados. Pretendia-se superar o impasse desencadeado pela prática educativa anterior que vinha dominando nossas escolas desde o início dos anos 70. Um ensino de caráter essencialista, conteudista, tecnicista e limitado à descontinuidade e fragmentariedade dos livros didáticos - resumindo-se a técnicas de redação, exercícios estruturais, treinamento de habilidades de leitura - dominava não só as escolas como também o processo de formação de professores (CARDOSO, 2003, p. 9).

    Segundo Santos (2007), os paradigmas produzidos pelos estudos realizados pelos campos do saber supracitados acima ensejam a modificação dos fazeres e práticas pedagógicas presentes no campo educacional. Nas palavras da autora,

    Nas duas últimas décadas tem sido observado um deslocamento dos princípios orientadores do ensino em diferentes áreas de saber. Deflagra-se um vigoroso processo de questionamento e revisão do ensino vigente. É a gênese de um movimento que se propõe a reconceitualizar não só os objetivos do ensino, mas, sobretudo, os objetos de ensino, juntamente com os pressupostos e procedimentos didáticos (SANTOS, 2007, p. 787).

    Esses paradigmas vão repercutir mais tarde, mais especificamente, em 1997, quando ocorre a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais [doravante PCNs]. Aqui, emergem os debates acerca do uso de múltiplas linguagens no campo educacional.

    Nessa mesma linha, os mais recentes documentos oficiais destinados à Educação Infantil, como é o caso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010), defendem um trabalho didático e pedagógico pautado na multiplicidade de formas da linguagem. Nessa conjectura, a linguagem – escrita, falada, imagética etc. -, assim como uma gama de gêneros e suportes textuais são inclusos nas rotinas educacionais das unidades escolares voltadas à infância, com o propósito de carrear a apropriação, a construção e a (re)construção do repertório de conhecimentos das crianças. Dizendo de outra maneira, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010) postulam práticas pedagógicas que “possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos” (BRASIL, 2010, p. 25).

    No dizer de Pletsch (2005), as múltiplas linguagens carregam consigo possibilidades temáticas extremamente relevantes a serem abordadas no contexto educacional, o que atrela essas linguagens à constituição de valores da criança e, conseguintemente, à construção do seu repertório do conhecimento. Para a autora, o trabalho pedagógico com as múltiplas e diversificadas linguagens acarreta possibilidades de ver e perceber aspectos que nem sempre estão evidentes. Ou seja, o trabalho com essas linguagens traz novas formas de dar e construir sentido, a partir de novos materiais textuais. Com isso, nos dias de hoje, os discentes são estimulados a refletir, a partir de diversos ângulos.

    Corte Vitória (2010) postula que o trabalho pedagógico envolvendo as múltiplas linguagens não se limita ao campo educacional, mas abarca a dimensão sociocultural. As múltiplas e diversificadas linguagens são marcadas social e culturalmente, na medida em que são constituintes da produção cultural da espécie humana. Na visão da autora, o contato com todos esses aspectos contribuem de forma substancial, para a formação da criança em sua totalidade. Em outras palavras, a criança não terá acesso apenas a conteúdos e a saberes do currículo formal, mas ela terá acesso a uma gama de saberes trazidos pelas práticas sócio-históricas e culturais. Isso está em consonância com Pletsch (2005), que, em suas postulações, mostra como o trabalho pedagógico envolvendo múltiplas e diversificadas linguagens traz consigo uma relação intrínseca com as manifestações socioculturais.

    Pletsch (2005) aborda a relação entre o trabalho pedagógico com múltiplas linguagens, na Educação Infantil, e a leitura de mundo da criança. Para esse autor, a leitura de mundo propicia a compreensão da realidade circundante, bem como a ampliação da visão de mundo da criança. Tal prática transcende a leitura de elementos alfabéticos [signos e símbolos], na medida em que abarca a percepção e reflexão acerca das práticas sociais. Isso vai ao encontro de Silva et al. (2013), as quais abordam a multiplicidade de habilidades de leitura. Ou seja, a leitura é uma competência linguística que se materializa não só através dos códigos e elementos alfabéticos. Pelo contrário, essa competência linguística tem sua materialização efetivada, a partir das atividades sociais presentes nas rotinas cotidianas.

    A prática da leitura é de extrema relevância para qualquer indivíduo, pois o ato da leitura se relaciona às inúmeras atividades das sociedades modernas. Nos dias de hoje mais do que saber ler, ou seja, conhecer os elementos alfabéticos e a ligação existente entre eles é imprescindível que o sujeito possua diferentes tipos de habilidades de leitura, não somente as aprendidas nos livros e na escola, mas sim, todas as formas de leitura que se encontram a sua volta para que assim consiga obter o máximo proveito das situações sociais que demandam tanto níveis de leitura simples como níveis de leitura complexas (SILVA et al., 2013, p. 1).

    Nessa perspectiva, a prática de leitura de mundo tem seu início antes da leitura de códigos e símbolos alfabéticos, estando diretamente atrelada aos significados e aos sentidos dados às suas vivencias. Em outras palavras, os significados e os sentidos construídos a partir dos eventos e das experiências sociais das crianças ensejam a produção de novos saberes, como postula Martins (2003). Diante dessa acepção, o trabalho com a pluralidade de formas da linguagem, no âmbito da Educação Infantil, causa possibilidades riquíssimas para o desenvolvimento da leitura de mundo da criança. Ora, o trabalho pedagógico envolvendo a linguagem oral, corporal, gestual e visual pode trazer uma gama de conteúdos temáticos passiveis de leitura por parte da criança.

    Segundo Figueiredo (2009), a Educação Infantil consiste em um espaço propício para aquisição das múltiplas formas da linguagem, para a apropriação cultural, para a aquisição de valores sociais, para o desenvolvimento da autonomia e, sobretudo, para a construção do conhecimento. O que está intimamente atrelado à prática da leitura de mundo por parte da criança. Martins (2003) define a leitura de mundo enquanto a forma como a criança produz significados e dá sentido às suas experiências sociais. Isto é, os significados e os sentidos dados aos eventos sociais dos quais as crianças são participantes concretizam a construção do seu repertório de conhecimentos atinentes ao mundo. Esse conjunto de conhecimentos concernentes ao mundo reflete a sua leitura de mundo, o que está intrinsecamente ligado à construção da sua identidade.

4.     Considerações finais

    Em termos de conclusivos, ressaltamos o fato de as múltiplas linguagens trazerem consigo diversas possibilidades temáticas, que podem contribuir para a construção dos saberes das crianças. Isso, em uma perspectiva lúdica. Figueiredo (2009) postula que o brincar é um ato social marcado pela internalização de significados. Ela cita os pressupostos teóricos de Brougère (1995), a fim de abordar a forma como a criança apropia-se das práticas socioculturais, assim como elabora significados aos objetos advindos do plano social, simbolizando-os, por conseguinte, o que acarreta a construção da sua identidade. Isso, na ótica da autora, articula/ integra a ação e a dimensão da cognição da criança. Partindo desse pressuposto, a partir do trabalho pedagógico com as múltiplas e diversificadas linguagens, a criança efetua a internalização dos conteúdos propagados por essas linguagens, o que, posteriormente, acarreta modificações no seu contingente de conhecimentos e na sua visão de mundo. O que, por sua vez, enseja alterações na sua identidade.

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