La calidad de la enseñanza del currículo de Educación Física pasa por el desarrollo de la inteligencia emocional y la  programación de las inteligencias múltiples del alumno
	Lcdo. CC. Actividad Física y del Deporte (UEM) Máster Universitario oficial en Neurociencia y Neuropsicología de la Educación (rama investigación) UNIR Máster Universitario “Alto Rendimiento Deportivo” Comité Olímpico Español (COE) y Universidad Autónoma de Madrid. Máster Universitario “Preparación Física en Fútbol” UCLM (INEF Toledo) RFEF (Real Federación Española Fútbol) Máster Universitario “Entrenamiento personal / Personal Trainer” (INEF DE MADRID) Universidad Politécnica Madrid Máster Universitario “Pilates Matwork Stoott” (INEF-TOLEDO) Universidad Castilla la Mancha	Enrique Jiménez Vaquerizo vakerizo.sportsalud@gmail.com (España)
	Resumen           Aspectos intrínsecos a tener en cuenta en la docencia de educación física: Inteligencia emocional, inteligencias múltiples, estado de bienestar, clima motivacional, metas de logro autoestima y motivación intrínseca.           Palabras clave: Inteligencia emocional. Inteligencias múltiples. Educación Física.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 196, Septiembre de 2014. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introducción

    Vivimos en una sociedad de rápidos y profundos cambios donde el materialismo, la competitividad y los valores individuales han pasado a ser el “becerro dorado” de culto de toda persona.

    Esta vorágine de cambios sociales y económicos no siempre van acompañados al mismo ritmo que los currículum educativos que ofertan las leyes de enseñanza.

    Todo este trascurrir de acontecimientos hace que la adaptación al sistema por parte de los alumnos en las enseñanzas obligatorias se complique, pues en muchos casos los intereses educativos no coinciden con las percepciones o las motivaciones de los alumnos, provocando el tan denostado abandono escolar o la inadaptación al sistema.

    De todos es sabido que conocimientos unidos a una base emocional o motivacional hacen que se conserven mejor en la memoria, de ahí, la importancia de dotar al alumno de unas estrategias superiores de conocimiento para poder encauzarlas al desarrollo de las inteligencias múltiples y poder forjar su personalidad desde sus percepciones y destrezas.

2.     Inteligencia Emocional. Inteligencias múltiples. Concepto

    La Inteligencia Emocional (IE, de aquí en adelante) es la capacidad de interacción de las personas con su contexto social teniendo en cuenta los sentimientos y las emociones poniendo en juego habilidades como la autoconciencia, empatía, motivación, persistencia, esfuerzo etc.

    Gardner (2005) retoma esta idea y nos hace reflexionar sobre matices ajenos a toda clasificación de cociente intelectual, que solo clasifica de forma numérica a una parte muy reducida del conocimiento humano (matemáticas y lengua). Para este autor, tanto si no se comprende a los demás como si una persona no se entiende a sí misma, no podrá ser inteligente en otras áreas.

    Para Gardner (2005) el problema de las mediciones como la del cociente intelectual, no son en sí la base numérica que las determina, sino la importancia que las personas les den, por ejemplo, en Asia se cree más en la importancia del esfuerzo, rompiendo con esta idea occidental del resultado por el resultado.

    La verdadera labor del docente sería la de descubrir cómo aprende cada uno, descubrir sus motivaciones, sus potenciales y ofrecerles los medios necesarios a su alcance para que se realice como persona y como profesionales.

    Gardner (2005) nos pone en la pista del cambio educativo que se debe producir en la forma de ver la educación, donde los maestros se convertirán en guías. Hay conocimientos que se deben aprender de forma ordinaria pero no hay ninguna razón dogmática que aporte que hay que aprender de la misma forma. Para Gardner merece la pena subrayar que la irrupción de las nuevas tecnologías obliga a educar a los niños de una manera distinta.

    El pensamiento que sitúa toda la sabiduría en manos del profesor nutre la representación o percepción de poder, pero ya no es cierta.

    Ahora toda la sociedad, está programada para trabajar en equipo, en red, desde una globalidad que da Internet y las redes sociales, donde a través de espacios lejanos concentran sus intereses en un espacio único bajo el pretexto de trabajo eficiente, rompiendo con el concepto único de persona, que curiosamente es lo que se evalúa desde las leyes educativas actuales, una nota, un número, una calificación.

    Los nuevos tiempos requieren contextos educativos que fomenten la creatividad y la capacidad de colaboración teniendo en cuenta el trabajo de las inteligencias como aquellas que propone Gardner: la lógico-matemática, la lingüística, la cinético-corporal, la musical, la espacial, la naturalista, la intrapersonal y la interpersonal, rompiendo con el tópico de denominación de “talento” en pro de la denominación de “Inteligencias múltiples”. Análogamente, Gardner (2005) sitúa a estos factores sociales, emocionales en la categoría que él define como inteligencia interpersonal, la cual conlleva un conocimiento de uno mismo, una buena elección de decisiones y que forma parte de la motivación y elección de contextos de vida.

    Gardner (2005) concluye al respecto afirmándose en la idea de que seremos personas disfuncionales si dejamos de aprender.

    Goleman (1995) popularizó el término de IE, aunque fueron Salovey y Mayer (1990) los que previamente lo concretaron, puntualizándola como la capacidad que posee toda persona para discernir los diferentes sentimientos de forma conveniente y concisa, asimilándolos y dotándoles de las destrezas necesarias para ajustar y transformar el estado de ánimo propio o el de los demás. Estos mismos autores indicaron que la IE resulta clave para el éxito personal y profesional, ya que el CI por sí solo es un mal predictor del éxito en los campos cognitivamente más exigentes.

    La base sobre la que se cimienta la IE es la conciencia de uno mismo, es decir, la capacidad o habilidad de conocer cómo las emociones afectan a las acciones:

CONCIENCIA, PERCEPCION -> AUTOCONFIANZA -> RESPONSABILIDAD (asumir errores)

    Los principales aspectos que deben potenciarse gracias al desarrollo de la IE son:

• Trabajo en EQUIPO -> aprovechando DIVERSIDAD y SINERGIA.

• FLEXIBILIDAD -> adaptabilidad a cambios.

• COMUNICACIÓN -> a través de EMPATÍA y FEEDBACK.

• Reconocimiento de PAUTAS -> VISIÓN GLOBAL -> PLANIFICAR (Profesores, Entrenadores, Directivos…)

• INICIATIVA con MOTIVACIÓN en todos los aspectos anteriores.

    Desarrollar todas las facetas anteriores es imprescindible para conseguir ser un LIDER. Entendiendo liderazgo no cómo autoridad, sino siendo partícipe del propio proceso educativo y condicionando la estructura mental hacia el cambio y hacia el desarrollo personal.

    De acuerdo a Prieto, Ferrándiz y Ballester (2001) la IE está formada por 4 componentes principales: autoconciencia, ajuste y enriquecimiento emocional, empatía y habilidades sociales. Cada uno de estos es descrito con mayor detalle a continuación:

• Autoconciencia: se refiere a la convergencia entre las emociones y la forma en que nos afectan. Entre las características que definen este componente se encuentran:

  • 1º. Aptitud de considerar y afrontar las propias fortalezas, debilidades, estados de denuedo, ímpetu e impresiones.

  • 2º. Consecuencias sobre el entorno social.

  • 3º Las expectativas de control de las emociones e impulsos cara a la consecución de los fines.

• Ajuste y enriquecimiento emocional: es la iniciativa, responsabilidad en la adquisición de metas, este ajuste se refiere por tanto a:

  • 1º Disposición para hacer frente a los inconvenientes, desarrollando soluciones, perseverando en la consecución de metas y manteniendo el estadio de continua búsqueda.

• Empatía, definida como la disposición para reflexionar sobre las necesidades, sentimientos, preocupaciones y problemas de la gente del entorno social, poniéndose en su lugar y, por otro, la convicción de saber responder con certeza de éxito a sus reacciones emocionales.

• Habilidades sociales, referidas a la destreza en el empleo de las relaciones sociales, virtud de persuasión e influencia de los demás.

    El objetivo último de estos cuatro componentes que forman la IE es reconocer o descubrir el potencial de autorrealización y el nivel de capacidad emocional.

    Por otra parte, Mayer, Salovey y Caruso (2000a) clasifican las definiciones de IE en tres grupos:

1. Según lo que denominan Zeitgeist o la eterna lucha entre emoción y razón.

2. Según la definición aportada por Goleman (1995), en la que se enfatizan los rasgos de personalidad (Autorregulación, empatía, extroversión).

3. Según la definición aportada por Bar-On (1997) en la que enfatiza la asertividad, tolerancia al estrés, resolución de problemas, etc.

    Ante lo cual, estos autores lo que están haciendo es unificar las diferentes aportaciones de distintos autores para definir la IE como aquel conjunto de habilidades que contempla en su esencia tanto emociones y sentimientos propios como ajenos, dotándolas de poder para discernir y canalizar la información y así orientar los pensamientos y las acciones (Salovey y Mayer, 1990).

    Años más tarde, Mayer y Salovey (1997) actualizaron su definición sobre IE añadiendo la conceptualización como una habilidad mental que comprende distintas habilidades: percibir, apreciar y manifestar emociones con precisión, convenir y concebir sentimientos y comprender emociones así como de su significado regulándolas para promover el desarrollo intelectual y emocional.

3.     Inteligencia emocional y rendimiento deportivo

    La consideración de alta o baja inteligencia siempre se ha evaluado a través de los test de inteligencia. Dichos test determinaban el CI, tan útil en el ámbito escolar al ser pieza clave en la mejora de las calificaciones. Sin embargo, estos test pierden significatividad si se intentan llevar a otros ámbitos, como el del deporte o de la Educación Física, en los que no está claro como evaluarla.

    Zizzi, Deaner y Hirschhorn (2003) evaluaron la IE y su relación con el rendimiento deportivo en jugadores de béisbol a lo largo de toda una temporada deportiva. Para ello se sirvieron de una escala de autoinforme, el Self Report Inventory (SSRI) creado por Schutte et al. (1998). Esta escala está compuesta por una sucesión ordenada de 33 valores que evalúa el grado de percepción y de ajuste de las emociones tanto de las propias, como del resto de personas del entorno, por lo que previamente se tiene en cuenta los patrones de Salovey y Mayer. Los autores encontraron analogías y reciprocidad entre los diferentes jugadores con independencia de su especificidad deportiva en el juego. Estas conexiones son especialmente significativas en lo concerniente a las inteligencias intrapersonal e interpersonal, ya que muestran cómo los estados emocionales referidos a la apreciación y control de emociones estructuran la conducta en función de cada situación.

    Por su parte, más recientemente, Crombie, Lombard y Noakes (2009) analizaron detalladamente durante dos temporadas, a varios equipos de cricket de la liga sudafricana, midiendo los valores medios de cada equipo en IE; valoración sacada del protocolo de Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) de Brackett y Salovey (2006). Los resultados obtenidos confirmaron la hipótesis de partida: la inteligencia emocional predice el rendimiento deportivo. De esta forma, los autores constataron cómo aquellos jugadores que tenían altas puntuaciones en el MSCEIT tenían a su vez mayores capacidades para rendir frente a las variables competitivas, ante lo cual se puede deducir que optimizaron sus emociones para lograr un mayor rendimiento. Observaron además que el estado de forma y el efecto emocional de las derrotas se veía condicionado en el rendimiento deportivo, concluyendo por tanto que altas puntuaciones en el MSCEIT reafirman la capacidad de gestión positiva del rendimiento deportivo y relatividad de la derrota.

    Otros trabajos de investigación como los llevados a cabo por Lane, Thelwell, Lowther y Devonport (2009) analizaron la correlación existente entre las puntuaciones obtenidas en el inventario de Bar-On, en relación a la inteligencia emocional, con ocho condicionantes inherentes a la práctica deportiva tanto en competición como en el entrenamiento diario. Mediante la prueba destinada a evaluar índices de rendimiento de TOPS (Test of Perfomance Strategies), de Thomas, Murphy y Hardy (1999), se mostraron las siguientes correlaciones significativas entre las variables:

• Táctica deportiva y competencia emocional.

• Auto reflexión y apreciación de emociones y sentimientos exclusivos.

• Apreciación de las emociones externas de los demás, control y puesta en práctica.

• Creación de objetivos y ponderación de los mismos.

• Creatividad, Imaginación y orden táctico.

• Valoración y reactivación de las emociones ajenas.

• Relajación, comparación y deducción estratégica.

    Estos estudios ponen por tanto de manifiesto la fuerte relación y/o influencia que existe entre la inteligencia emocional de los jugadores y su rendimiento deportivo.

4.     Inteligencia emocional, estado de bienestar y rendimiento educativo

    Puede afirmarse que el éxito profesional no está asegurado únicamente con la inteligencia académica, puesto que el equilibrio emocional y la salud no están relacionados con el coeficiente intelectual.

    No obstante, existen otras habilidades emocionales y sociales que se encargan de la estabilidad psico-emocional y de la relación social.

    En el ámbito educativo, Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda (2008) lo sitúan en torno al concepto de IE y su aspecto relevante en el bienestar somático y psíquico, en su actuación positiva de la vida y las concomitancias interpersonales en diferentes entornos físicos y emocionales de la vida diaria; poniendo en cuestión la calidad de las diferentes políticas educativas europeas. Decantándose por la importancia del patrón de Mayer y Salovey (1997) constatan la dependencia existente entre los indicadores del éxito personal y escolar con los valores de inteligencia emocional y su correspondencia con el desarrollo de las inteligencias múltiples.

    De los estudios más significativos destacan aquellos que muestran el déficit en las habilidades de IE y los relativos a los discentes en el ámbito educativo (ej. Brackett, River, Shiffman, Lerner y Salovey, 2006; Mestre y Fernández-Berrocal, 2007; Sánchez-Núñez, Fernández-Berrocal, Montañés y Latorre, 2008).

    De esta manera, se encuentra que un déficit de IE lleva implícito la proliferación de conductas inadecuadas entre los discentes. A continuación se exponen con mayor detalle los principales resultados de estos estudios.

Inteligencia emocional y la ligazón interpersonal.

    Estudios como los llevados a cabo por autores como Lopes, Salovey, Cote, y Beers (2005), constatan como los sujetos con altas puntuaciones en inteligencia emocional no sólo son más diestras o eficientes, si no que al percatarse mejor del entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho, pueden volver a llevar a una situación normal cualquier cuestión, objeto o proceso en función de sus intereses.

Inteligencia emocional y bienestar psicológico

    El arquetipo de Mayer y Salovey se diseñó para la constatación de los procedimientos emocionales básicos que emanan al lado del desarrollo del equilibrio psicológico y las variables condicionantes del estado de bienestar personal. Estudios llevados a cabo con población universitaria en EE.UU. muestran cómo aquellos estudiantes que tienen una alta IE presentan asimismo un índice menor en problemas físicos, ansiedad social y decaimiento, así como una mayor utilización de técnicas y habilidades de confrontamiento activo para solventar dilemas.

    Del mismo modo, en trabajos en laboratorio donde los sujetos son sometidos a altos índices de estrés, se puede comprobar cómo los alumnos con altos niveles de IE afrontan con garantías nuevas estrategias de canalización de los focos estresantes manifestándose con índices más bajos de cortisol (hormona liberada como respuesta al estrés) y de tensión arterial, con respecto a sujetos normales (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002).

    El estado anímico será uno de los condicionantes que se unen a los anteriores y que sin duda condicionan el estado emocional y la percepción que subyacen a las diferentes tareas, en esta línea podemos citar los estudios llevados a cabo por ejemplo por Salovey et al., (2002), o por Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro (2006) donde evidencian como adolescentes españoles “normales” difieren de los depresivos en lo relativo a parámetros de mayor claridad de sus sentimientos y en una mayor habilidad de controlar sus emociones.

Inteligencia emocional y rendimiento académico

    Estudios como los realizados por Fernández- Berrocal, Extremera y Ramos (2004) pusieron de manifiesto que altos niveles de IE predecían un óptimo bienestar mental y emocional en adolescentes, además de un índice de ansiedad menor y depresión, así como de tener menos pensamientos intrusivos. También demostraron que aquellos alumnos diagnosticados como depresivos presentaban unas calificaciones educativas peores que los alumnos clasificados como control o sin depresión. El trabajo por tanto puso de manifiesto la relación existente entre rendimiento escolar e IE; de forma más específica se constató que la IE intrapersonal interviene en el equilibrio mental de los alumnos afrontando altos registros de valoración en lo concerniente a competencias académicas.

    De la misma forma, investigaciones llevadas a cabo por autores como Gil-Olarte, Palomera y Brackett, (2006); Pérez y Castejón (2007), demuestran como la IE actúa como un moderador de las capacidades cognitivas sobre la productividad académica.

Inteligencia emocional y la aparición de conductas disruptivas

    Numerosos estudios como los de Mestre, Guil, Lopes, Salovey y Gil-Olarte (2006) o Canto, Fernández-Berrocal, Guerrero y Extremera (2005), muestran que los alumnos con bajos niveles en IE son más propensos a implicarse en conductas autodestructivas o de comportamiento antisocial. De forma más concreta, un estudio realizado por Ruiz-Aranda, Fernández-Berrocal, Cabello y Extremera (2006) mostró como alumnos con un alto bagaje en habilidades y aptitudes afectivas inspiradas en la condescendencia, y el empleo de sus propias emociones no precisaban de reguladores externos para recomponer las situaciones emocionales de negatividad por falta de eficacia en las tareas realizadas.

    Sin duda el presente trabajo de investigación pretende extraer las bases de la importancia de poder educar la inteligencia emocional en las clases de Educación Física, siendo consciente que para ello hay que conocer el bagaje educativo y socio-familiar del alumno así como su forma de advertir, concebir y normalizar las emociones.

    La puesta en práctica de las dinámicas de educación física debe primar más las experiencias que subyacen a la puesta en práctica de la tarea que la propia instrucción verbal de la misma, de tal forma que se educará el cuerpo a través de las sensaciones motrices proyectadas en habilidades y destrezas y dotará de un registro emocional a nivel de la memoria a largo plazo que hará que mis respuestas futuras sean más condescendientes y eficaces acorde con mis limites fisiológicos.

5.     Clima motivacional y Estado de Flow

    La realización de toda tarea lleva implícito un estado de ánimo o conveniencia, denominado clima motivacional, que se ve condicionado por infinidad de variables del contexto, determinando en gran medida la predisposición de cada persona hacia la tarea. Así, la percepción de la tarea suscita en el que la realiza una serie de percepciones tanto agradables como desagradables, a las que se denomina estado de flow, y que por tanto, está sin duda estrechamente ligado con el clima motivacional. Csikszentmihalyi (1990) describe el estado de flow como un estadio en el que las personas se ven inmersas en una determinada tarea ante la cual pierde significado otra circunstancia. La propia destreza es tan gratificante que, aunque la realización de la actividad sea complicada, apenas se percibe que la han realizado.

    Numerosos estudios en el ámbito deportivo (ej. García, 2004; García, Jiménez, Santos-Rosa, Reina y Cervelló, 2008; Moreno, Cervelló y González-Cutre, 2008; Santos-Rosa, 2003); muestran que el flow disposicional es predicho tanto por las orientaciones disposicionales como por los climas motivacionales. Sin embargo, son pocos los estudios realizados en el ámbito educativo (ej. Alonso, 2006; Cervelló, Moreno, Alonso, Iglesias, 2006).

    De acuerdo con la expectativa de las metas de logro propuesta por Ames (1992a) y Nicholls (1989), cabe señalar que esta teoría social-cognitiva muestra como los seres humanos intervienen en función de los entornos de logro. De este modo se puede reflejar contingencias como: la institución educativa representada por la escuela y su necesidad intrínseca de exponer y evaluar capacidades.

    La estimación de lo que intrínsecamente representa el éxito está sujeto a variables relativas al Ego o la tarea y de su orientación disposicional hacia los aspectos sociales, motivacionales, cognitivos y conductuales

    Poseer una motivación elevada para la realización de una determinada actividad, se considera que puede favorecer la aparición del Estado de Flow en los individuos, por consiguiente un objetivo de los docentes y entrenadores debe ser mejorar el nivel de esta variable en sus discentes (Csikszentmihalyi, 1997; Lloyd y Smith, 2006).

    Jiménez, García, Santos-Rosa, Moreno y Cervelló (2010) realizaron un estudio concerniente a la valoración y análisis de variables predictoras significativas del flow disposicional en las clases de Educación Física (EF), con el fin de poder favorecer la creación de este estado óptimo psicológico entre los dicentes. Los resultados obtenidos muestran que los predictores significativos de este flow son las orientaciones disposicionales (tanto a la tarea como al ego) y de la EF. El clima motivacional (implicante a la tarea) sólo es predictor significativo del flow cuando se le considera como única posible variable predictora. Esto implica que el clima motivacional deja de ser variable predictora significativa, lo que indica que las orientaciones disposicionales aparecen mediando las correlaciones entre el complejo motivacional y el estado de flow.

    Ello explica que autores como Alonso (2006) y Papaioannou y Kouli (1999) en el ámbito educativo, y Cervelló et al. (2002), en el deportivo, determinaran tanto a las orientaciones disposicionales como a los climas motivacionales como variables predictoras. Moreno, Cervelló, Martínez y Alonso (2007) muestran únicamente como variable predictiva al clima motivacional implicante a la tarea.

    Roberts (1984, 2001) manifiesta que para la consecución de las metas de ejecución de los sujetos hay que considerar la interacción de las diferentes variables que forman parte del mismo (orientaciones disposicionales, climas motivacionales y habilidad percibida), de este modo para que un sujeto perciba una tarea como adaptativa no sólo es necesario la apreciación de un clima motivacional intrínseco, sino también una disposición a la misma, actuando las disposiciones como mediadores.

    Parece lógico encontrar como variable predictora del flow a la orientación disposicional a la tarea, al igual que Tipler, Marsh, Martin, Richards y Williams (2004) con una muestra de alumnos de EF, hallan analogías entre la orientación disposicional a la tarea y la tendencia a mostrar fluidez en entornos de actividad física-deportiva, debido a que los individuos orientados a la tarea valoran el progreso, el aprendizaje, disfrutan esforzándose, eligen tareas ajustadas a su nivel de habilidad que les supongan un reto, por lo tanto, propicia la aparición del estado de flow entre los discentes. Además, resulta más probable la aparición de estos estados psicológicos óptimos en sujetos con una alta motivación, que sujetos con baja motivación (ya sea a la tarea o al ego) tal y como muestran Stein, Kimiecik, Daniels y Jackson (1995).

    Así mismo, Moreno, Alonso, Martínez y Cervelló (2005) encuentran que los estudiantes de EF que practican deporte, perciben su estado de flow como el resultado de su mayor orientación a la tarea y al ego, a diferencia de los que no se ven en la necesidad de practicar deporte al margen de la educación física obligatoria de primaria y secundaria.

    La aparición de flow disposicional entre los estudiantes será fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tal y como lo justifican Liao (2006) y Lloyd y Smith (2006), ya sea en el ámbito educativo, recreativo o deportivo, así como en la enseñanza a distancia.

6.     Clima motivacional y estado de bienestar

    El estado de bienestar a través de la motivación de la actividad física ha sido definido y clasificado de la siguiente forma:

• Waterman, Schwartz y Conti (2008) lo conciben como el fin último de los seres vivos.

• Por su parte, para Ryan y Deci (2001) el bienestar se especifica desde dos vertientes conceptuales, como bienestar subjetivo; Diener, Suh, Lucas y Smith (1999), desde la vertiente hedónica, Laercio (2007) o como bienestar psicológico, Ryan y Deci, (2001) que evoluciona desde la perspectiva eudaimónica originaria de Aristóteles.

• Diener (1984) condiciona el estado de bienestar a dos variables una afectiva (evaluación hedónica guiada por emociones y sentimientos) y otra cognitiva (evaluación de la vida, grado de satisfacción).

• Decci y Ryan (1985) manifiestan que el bienestar consiste en ser completamente funcional, más que realizar simples deseos circanianos, esto se consigue mediante el resarcimiento de los principios psicológicos básicos como el principio de suficiencia, el de autonomía y el de comunicación o relación con las demás personas.

• Balaguer, Castillo y Duda (2008) contemplaron como el cumplimiento de las necesidades psicológicas básicas vaticinaba altos índices de autonomía y mejora del bienestar.

    Siendo justamente esta última postura la que ayuda a legitimar nuestro estudio en el campo de la ESO y Bachillerato como finales de etapas del proceso de consolidación de las enseñanzas básicas así como de modelación o forjado de su personalidad asumiendo las funciones psicológicas básicas para afrontar la edad madura. Y lo que ello conlleva la toma de decisiones.

7.     Clima motivacional y Educación Física

    Diferentes trabajos relevantes de investigación sobre el aspecto motivacional en la educación física, son llevados a cabo entre otros por Dorobantu y Biddle (1997); y Spray (2000), los cuales dictaminan que cuando la motivación interna innata a la persona no ejerce un poder relevante de actuación, es el clima contextual el que condiciona todo tipo de posición o dirección respecto a un punto de actuación.

    Cury et al. (1996) y Spray (2000) dictaminan que la sola obligatoriedad de la práctica en las clases de Educación Física marca al clima motivacional como el factor más importante a la hora de tener en cuenta la implicación y predisposición posterior de los alumnos hacia esta materia.

    Por esta razón, Biddle (2001) aporta dos posibles líneas de razonamiento: la primera vendría a explicar que cuando no hay una verdadera motivación interna el contexto en el que se mueve o rodea la actividad puede incrementar su interés repercutiendo en su rendimiento, y la segunda conclusión, sitúa a las metas como los verdaderos baluartes de las orientaciones de aptitudes o de adecuación de fines.

    Conviene recordar que la relación entre las variantes situacionales y disposicionales en la motivación fue mostrada por Roberts (1992) denominándolo “Procesamiento activo de la motivación”, fundamentándose en la tesis de que la capacidad de conseguir o alcanzar lo que se intenta o desea, en busca de una legitima perfección es un procedimiento resolutivo, activo en constante movimiento. Este precepto, de posible adaptación al deporte, y las clases de Educación Física, sopesa que las maneras en que los hombres se comportan ante la vida son adaptativas o inadaptativas y todas ellas están condicionadas por factores disposicionales, de metas o de contextos condicionados por la percepción de sus habilidades.

    La reflexión básica, con la que debemos quedarnos es que la principal motivación que conduce al hombre a practicar deporte es la demostración de competencia y el grado de influencia de los factores disposicionales del contexto en el que se mueve.

8.     Metas de logro y la percepción de la finalidad la Educación Física

    El currículo oficial de la materia de educación física, intenta acercar mediante el conocimiento y práctica de las capacidades condicionales, coordinativas, expresivas, entre otras, a la realidad y percepción de los alumnos; condicionando sus prácticas, al establecimiento de metas y objetivos acorde con las limitaciones o potenciales fisiológicos de la cada persona.

    El problema viene cuando no existe una correlación entre las expectativas de logro del alumno con las expectativas marcadas por el currículo de educación física Nichols (1989).

    En el proceso de enseñanza aprendizaje, los objetivos y finalidades del sujeto están estrechamente relacionados con aptitudes de esfuerzo e interés así como de su predisposición aprender o a trabajar en equipo.

    Ahora bien, de cualquier modo, la disposición al enriquecimiento del ego está estrechamente relacionada con la educación, por la premisa de esta de llegar a la consecución del éxito a través de las recompensas externas, en post de un estatus social reconocido, esta realidad crea un estado de frustración en aquellas personas que no lo consiguen, conduciéndolas a actitudes de desmotivación y desidia.

    Se valora más el resultado final que el proceso, siendo esto la clave sobre la que debe trabajar la educación física para subsanar actitudes competitivas no educativas.

    Investigaciones en el ámbito deportivo, constatan esta relación entre la orientación de las metas a través de las tareas en ámbitos de la actividad física y cómo influyen de manera determinante en principios como la autoestima y en valores éticos como el fair play y el respeto por las normas.

    Ahora bien, la orientación de la tarea orientada hacia el ego, presentaba la peculiaridad de ser condicionada por valoraciones generalmente positivas de sí mismo así como de valores diferenciadores de clase social. En esta línea podemos aportar entre otros los estudios presentados por Treasure, Carpenter y Power (2000).

    La orientación de la tarea se constituye como la herramienta pedagógica clave en toda percepción hacia la actividad física condicionando toda la adquisición de habilidades y destrezas así como su relación con las demás personas para llegar al objetivo final que es la consecución de metas o de interés creados a la práctica. Para Cervelló y Santos-Rosa (2000) la motivación intrínseca es la clave para obtención de la consecución de los objetivos curriculares de etapa de los alumnos, “metas de logro”.

    Mientras que para algunos alumnos justificaban su motivación en función de la tarea propuesta y de sus percepciones, para otros, los que buscaban una orientación hacia el Ego, esta era una simple herramienta para ver aumentadas sus competencias, habilidades y destrezas para ser los mejores y obtener los mejores resultados fruto de su rendimiento.

    En esta línea Dorobantu y Biddle (1997) no solo constataron este posicionamiento sino que reflejaron como esta orientación podía conducir al abandono y desmotivación de aquellos menos dotados hacia la práctica de la educación física.

    Cabe citar, al hilo de lo anterior, los estudios de Dorobantu y Biddle (1997) donde se refleja la estrecha vinculación entre la orientación de la tarea y la motivación intrínseca, y de cómo el perfil de la tarea al ego no se mostraba relevante e incluso se manifestaba negativo por no cubrir o no llegar a conseguir las expectativas suscitadas.

    Un aspecto importante a todo programa de adhesión a la práctica de actividad física es sin duda la variable implicación voluntaria hacia la tarea o de las capacidades a seguir, pues crearán actitudes de perseverancia y de fidelidad hacia la consecución de las metas propuestas, en esta línea podemos destacar los estudios de Ginn, Vincent, Semper y Jorgensen (2000).

    Por esta razón, se puede comprobar que las apreciaciones de los propósitos de objetivos curriculares de las diversas etapas educativas de la Educación Física y el deporte, relacionados con la orientación a la tarea son más intrínsecas, si bien, aquellas percepciones relacionadas con la orientación al ego son más extrínsecas.

    Estudios como los de Dweck (1985) y Nicholls (1989) hacen pensar que la motivación se constituye como clave para la percepción de toda tarea, las expectativas que suscitan a la práctica de actividad física puede ser inherente a la persona y estrechamente relacionada por las emociones suscitadas en su adquisición de habilidades, posicionándose más con el término motivación intrínseca y cuya finalidad sería autotelia con un fin en sí misma.

    Por el contrario, los posicionamientos más cercanos a la orientación de la tarea hacia el ego que se nutre de valoraciones externas, en clave positivas de rendimiento y de comparativa personal o social, constituyendo lo que en la literatura científica se denomina motivación extrínseca.

    En cierta medida, Deci y Ryan (1985) manifiestan que la motivación intrínseca lleva implícita ciertas dosis de sentido autotélico y de búsqueda de bienestar por el placer y satisfacción que subyace a la práctica.

    Observemos como Goudas, Underwood, y Biddle (1993) descubrieron que la predisposición inherente a toda tarea revelaba las intenciones a priori de los alumnos en la participación en las clases de Educación Física.

    Ahora bien, el papel de la motivación en las clases de Educación Física podría ser un factor taxativo de la relación positiva, como reflejan Ntoumanis y Biddle (1999a).

    Antes de concluir, la línea argumental seguida en este apartado cabe destacar el estudio de Cervelló (1996) quien muestra que los sujetos con perfiles de orientación al ego presentan índices de mayor frustración con la consecuencia última del abandono y actitudes no acordes con los valores de respeto al contrario y hacia la actividad que del deporte emanan.

    Por otro lado, se encuentran los sujetos que orientan sus expectativas al esfuerzo, a la consecución de habilidades a corto plazo y que centran toda su atención en el proceso para conseguir un resultado son los sujetos que reflejarían los mayores registros de éxito en todo proceso educativo hacia la actividad física.

9.     Autoestima y la percepción de la finalidad la Educación Física

    La autoestima ha sido analizada desde el punto de vista de su relación estrecha con la orientación de la tarea hacia el ego (Steinberg y Maurer, 1999) y también desde el punto de vista del análisis de las tareas como factor de influencia sobre la autoestima (Ginn et al., 2000), en ambos estudios las correlaciones son significativas pero con ciertos matices, mientras que en la primera investigación, se muestra la importancia por conocer el resultado de manera inmediata a la acción, para mostrar correlación, en la segunda, la orientación hacia las metas o al logro era la que daba importancia a la realización de la tarea.

    Si nos paramos a pensar, los niños y adolescentes practican actividades físicas y deportes por los siguientes motivos o factores:

• Exhibir e incrementar su capacidad física, por sentirse integrado y formar parte de un grupo y por disfrute y placer (Weiss, 2000). Estas atribuciones se encuentran contempladas en el arquetipo motivacional psicomotor y autoestima de Harter (1987), adaptado por Weiss y Ebbeck (1996), a la práctica de planteamientos de motricidad. Donde el talento percibido junto con el respaldo social encarnan las diferentes categorías de la autoestima, mientras que los resultados lo constituyen realidades como: el placer y la actitud de la actividad física.

• El aspecto de pertenencia a un género determinado condiciona la percepción de la finalidad y su autoestima (Horn y Harris, 1996).

• Mientras que los varones ajustan su autoestima a la consecución de un registro tangible como una marca o la habilidad por la consecución de una destreza las niñas proyectan dicha práctica desde la adherencia intrínseca por la actividad, pasando por la mejora de la imagen corporal hasta la consecución de un fin social que revitalice su autoestima.

    Lo que sí está claro, es que en las dinámicas didácticas de Educación Física no se conciben diferencias de conocimiento ni habilidad por género, aunque la constatación de rendimiento físico se muestre por parámetros de condición física distinta.

10.     La motivación intrínseca

    Partiendo del precepto de motivación intrínseca como la fuerza interior que determina las conductas y las sensaciones en función de las emociones, condicionan la percepción del estado de bienestar y la complacencia inherente a toda práctica.

    Este estado de placer por el desarrollo de competencias no se ve afectado por recompensa alguna, pues la propia actividad le genera placer en sí misma.

    Es necesario incidir en que la motivación inherente a cada persona se ve condicionada tanto por el nivel de adquisición de competencias como por el condicionante de creencias y eficiencias (Bandura, 1997).

    Hay que hacer hincapié en cómo esta sensación de competencia vendrá impulsada tanto, por factores sociales, como por bagaje de experiencias del individuo a nivel personal (Vallerand, 2001).

    A diferencia del precepto anterior se contempla el concepto de motivación extrínseca contemplado por Ryan y Deci (2000), quienes la definen como un constructo de cuatro dimensiones de autodeterminación que va desde una regulación totalmente externa, pasando a una introyección, completándola con una regulación identificada y finalizando con una regulación integrada.

    Todas ellas no presentan una finalidad en si misma sino que son el precepto para la consecución de unas metas deseables y siempre con un sentido provechoso.

    En consecuencia se debe interpretar el precepto de interiorización como la etapa por la cual los sujetos asimilan aptitudes y procedimientos de ordenación y normalización de los efectos implantados por la sociedad, pero no tienen por qué ser intrínsecamente motivadores.

    Cabe destacar como la relación con los demás es la que proporciona el instinto o la motivación primaria para interiorizar estos valores sus procesos reguladores.

11.     El clima motivacional y variables motivacionales

    Estudios científicos del ámbito de la Educación Física, entre los que destaca los llevados a cabo por Ames y Archer (1988) muestran como existe una correlación significativa entre las dinámicas encaminadas a la adquisición de la tarea mediante el trabajo estructurado encaminado al dominio técnico o maestría con respecto al aumento de la Autoestima positiva, la motivación interna por la superación y sobre todo por la certeza de que el esfuerzo es la clave para llegar al éxito.

    Por el contrario, las dinámicas pedagógicas encaminadas al rendimiento, forjaban sensaciones encontradas, basadas en el éxito o fracaso en función del grado de habilidad alcanzado, esto supone un estrés emocional importante que llega a condicionar la motivación intrínseca de los alumnos o deportistas en función de si el resultado es óptimo o no lo es, descubriendo que los factores de adherencia y fidelización hacia la práctica se encuentran también condicionados por la evaluación continua de consecución de objetivos, siendo el abandono de la actividad una de las peculiaridades más relevantes de estas dinámicas.

    Por su parte, Jagacinski y Nicholls (1990) focalizaron la atención de sus estudios, hacia la percepción del clima motivacional de rendimiento, sacando conclusiones tan significativas como las que revelan que en situaciones de contextos de alto rendimiento y alta competitividad, afloraban los sentimientos negativos ante esfuerzo de gran intensidad o dificultad técnica, por no consecución de metas.

    El deportista o alumno se veía sometido de manera inconsciente a una autoevaluación constante desde una connivencia al ego.

    En contraposición, las dinámicas de las sesiones o Unidades didácticas en las que se priorizaba el aprendizaje y el esfuerzo personal donde se daban percepciones de alta competencia.

    Los estudios de Goudas, Dermitzaki, y Bagiatis (2000) no solo reafirman el estudio anterior si no que se reafirman en la tesis de que aquellos alumnos o deportistas dotados genéticamente de mayores capacidades psicomotrices enfocan toda su orientación deportiva hacia el Ego y la evaluación competitiva para retroalimentar su motivación intrínseca mientras que el resto de deportistas verían aumentar su motivación inherente a la práctica en función de parámetros de diversión, esfuerzo reduciendo los cuadros de ansiedad por la incertidumbre de la consecución de metas a corto plazo.

    Cabe señalar el estudio realizado por Kavussanu y Roberts (1995) referente a la percepción del clima motivacional, las orientaciones de meta disposicionales, la motivación intrínseca y la auto eficacia.

    Los informes constataron que la percepción de un contexto motivacional de rendimiento se correlacionaba positivamente con la sensación de placer, esfuerzo y auto eficacia y de forma menos positiva con sentimientos de tensión, postulándose estos últimos con la apreciación de un contexto de rendimiento.

    Las prácticas de orientación hacia la meta están estrechamente vinculadas a la motivación intrínseca, siendo la percepción de auto-eficiencia el verdadero regulador de la percepción del clima motivacional.

    Cury et al., (1996) expone que la percepción del clima motivacional de maestría y rendimiento incrementa la disposición de los alumnos por la materia de Educación Física

    Con más motivo, Solmon (1996) procuró acercar la idea de creación de climas de rendimiento académico aplicados a la Educación Física.

    Los resultados mostraron concordancia entre el clima motivacional de rendimiento y disposiciones de voluntad para incidir ante tareas de reto, a diferencia de aquellos sujetos de valoración positiva de contextos de rendimiento, los cuales atribuían las causas del éxito a condicionamientos cercanos a la habilidad de los individuos, empleando poco tiempo para intentar aprender la actividad.

    Cabe destacar entre otros, el estudio de contextos de Educación Física llevado a cabo por Ferrer-Caja y Weiss (2000), donde se nos muestra como los alumnos que se suscriben en un ambiente motivacional interno al rendimiento, muestran mayor motivación intrínseca, actitudes de positividad hacia la materia, utilizan metas orientadas a la tarea, mayores sensaciones de auto eficacia debido a que su rendimiento puede contrastarse en diferentes fuentes del conocimiento con otras personas, y perciben la materia y su práctica como algo positivo.

    Por otra parte, la percepción de un clima implicado al rendimiento, se relaciona con actitudes negativas hacia la clase, mayores pensamientos de competencia negativa, bajas perspectivas de eficiencia y eficacia, en la predisposición a utilizar metas orientadas al ego y la trascendencia de los resultados conseguidos en la actividad.

    Antes de seguir adelante cabe señalar los estudios llevados a cabo por Cervelló y Santos-Rosa (2000) en el ámbito de la educación física los cuales reflejan: Ni las metas de logro ni el clima motivacional se correlacionan con la ansiedad cognitiva, ahora bien, la importancia que del docente en crear un clima que conlleve al ego se liga de manera positiva con la ansiedad somática.

    En lo concerniente al estado de flow, vislumbran que tanto el sentido disposicional a la tarea como la percepción del clima implicante a la tarea presentan sinergias positivas con dicho estado de concentración, experiencia autotélica y pérdida de conciencia.

    Concluyendo, la percepción de un clima de maestría se asociaba con el aumento de la motivación intrínseca en los alumnos. Ahora bien, la percepción de un clima de rendimiento se relacionaba con la competición, la inquietud por los errores, los resultados y la apreciación a través de criterios normativos y de comparación con los compañeros.

    Treasure y Roberts (2001) indagaron sobre la relación entre la percepción del clima motivacional y su vínculo con la justificación del éxito, Los resultados constatan que la percepción de un clima de maestría se enlazaba con el supuesto de que la motivación y el esfuerzo constituían la causa del éxito y se vinculó negativamente con la elección de tareas desafiantes.

    Cabe señalar que los muestreos reflejan la trascendencia del rol del profesor a través de la creación de climas de maestría, optimizando con ello la motivación de los alumnos hacia la Educación Física.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 19 · N° 196 | Buenos Aires, Septiembre de 2014 © 1997-2014 Derechos reservados