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No nos atrevemos a emprender muchas cosas

porque nos parecen difíciles

pero no porque sean difíciles en sí,

sino porque nos parecen difíciles

porque no nos atrevemos a emprenderlas.

Séneca

Desarrollo

Los educadores pueden crear no sólo un lenguaje de la crítica,

sino también un lenguaje de la posibilidad.

Giroux, Henry A. “Pedagogía y política de la esperanza”.

Ed. Amorrortu, 2003

    Luego de haber descubierto a través de una investigación exploratoria, avalada y financiada desde el INFOD (Informe Final Nº 547), que en el ISEF Nº 27 no existían suficientes abordajes pedagógicos didácticos que permitieran un proceso de alfabetización académica necesario en los procesos de aprendizajes de nuestros estudiantes, se comenzó a trabajar con acciones curriculares puntuales en materias troncales del plan de estudio.

    Fue entonces que una de las principales cuestiones a trabajar tenía que ver con el desarrollo de habilidades cognitivo lingüísticas a partir de la producción oral y escrita de textos académicos (descriptivos, explicativos, argumentativos, instructivos y narrativos).

    En cuanto a los estudiantes, Sabrelli (cit. en Saintuot) decía: estos nuevos jóvenes no tienen ideas. No leen libros, ni siquiera diarios. La pobreza de su lenguaje los lleva a tener dificultades para el pensamiento abstracto, la comprensión de textos, y la expresión oral y escrita. No les interesa la política y desprecian a los adultos; todo me interesa un pito, según la jerga, expresa sus estados de ánimo. Sin embargo, sostenemos con Saintuot que nuestros jóvenes son exitosos pero vinculado, ese éxito, al consumo o a la apropiación de los bienes materiales de la sociedad (melodrama, sus intereses giran en torno al amor de pareja, los conflictos intergeneracionales y el grupo de amigos).

    Por lo tanto, coincidimos con Lemke¹ en que a los alumnos no se les enseña cómo hablar científicamente: cómo elaborar frases y párrafo científicos funcionales, cómo combinar términos y significados, cómo hablar, argumentar, analizar o escribir en idioma científico. Parece que se da por hecho que simplemente “van a caer en la cuenta” de cómo hacer los patrones temáticos de la materia, Cuando lo logran, nos sentimos orgullosos y alabamos su entendimiento y comprensión. Cuando no caen en la cuenta concluimos en que no fueron suficientemente inteligentes o que no se esforzaron lo necesario. Pero no les enseñamos directamente cómo. Les mostramos un conjunto de habilidades sutiles y completas y esperamos que ellos deduzcan cómo lo hacemos. Hablar científicamente es manejar el patrón temático, relaciones semánticas, significado de los términos, aprender los formatos de la ciencia.

    Por todo esto sostenemos con Carlino, en la necesidad de llevar adelante procesos propios de la alfabetización académica es el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso. Alfabetizar académicamente implica, en cambio, que cada una de las cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas. Porque leer y escribir forman parte del quehacer profesional / académico y porque elaborar y comprender escritos son los medios ineludibles para aprender los contenidos conceptuales de las disciplinas que estos estudiantes deben conocer.

    Así, y retomando el concepto de Brousseau sobre el contrato didáctico que se refiere a la consigna establecida entre el profesor y alumno, de esta forma comprende el conjunto de comportamientos que el profesor espera del alumno y el conjunto de comportamientos que el alumno espera del docente. En el contrato didáctico se transgrede, hay rupturas y renegociación, necesarios para avanzar en los procesos de aprendizajes significativos.

    Uno de los principales objetivos de ésta propuesta es que los estudiantes² aprendan a combinar los significados de los diferentes términos según las formas aceptadas de hablar científicamente, conociendo las relaciones de significado entre las diferentes palabras, llamado patrón temático. Deben de hablar, escribir y razonar en frases, oraciones y párrafos de lenguaje científico.

    Entre las principales cuestiones tenidas en cuenta para formular éstas situaciones didácticas se consideró:

1. Expectativas positivas del docente sobre las producciones del estudiantado: Efecto Pigmalión;

2. Crear un clima emocional favorable, considerar los aportes y opiniones de los estudiantes;

3. Clases: participativas, cooperativas, abiertas y semi estructuradas;

4. Diálogos científicos (no monólogos): estructura de actividad y patrón temático científico. Comunicación fluida entre los actores; Impugnaciones a tesis del docente;

5. Abordajes de textos con guías o pautas generales de estudio del mismo a través de diagramas de patrones temáticos;

6. Debates con formulación de preguntas sin respuestas acabadas o esperadas;

7. Parafraseos entre estudiantes sobre exposiciones del docente;

8. Exposición y Planteo colectivo de problemas de la práctica docente;

9. Copiar apuntes construidos conjuntamente y re elaborarlos según sus experiencias;

10. Cierre de la clase por el docente y presentación de la propuesta de evaluación;

    Ahora bien, cómo se abrieron las puertas de la cultura de la disciplina o cuáles fueron las estrategias metodológicas utilizadas en la cátedra de Teoría del Currículum y didáctica para abordar los diferentes textos académicos:

1. Construcción de un dossier y presentación general de la propuesta anual de la cátedra por parte del docente;

2. Presentación general del tema a través de situaciones didácticas observadas en Taller Docente II;

3. Breve búsqueda en el aula de la biografía y postura académica de los autores propuestos sobre las situaciones didácticas identificadas;

4. Descripción de la relación actual entre observación, propuesta didáctica del docente y entrevista con los M.T.

5. Síntesis de los Problemas observados e identificados según sus centros de interés;

6. Análisis, reflexión, discusión y síntesis en clases de los mismos (Propiciación del conflicto cognitivo)

7. Problematización de las mismas, según el modelo de problematización³ de M. C. Davini.

8. Lectura y posterior escritura guiada: guías de lectura, subrayados de aportes de fuentes primarias y secundarias (hiper textos); “vuelo de pájaro” (detección de conceptos nodales); detección de palabras claves y construcción de mapas y redes conceptuales; sustantivización de verbos de ideas principales; ideogramas; realización de preguntas tipo entrevistas al autor del texto (simulación);

9. Realización de un informe técnico pedagógico (género mayor de la ciencia) en parejas pedagógicas, entre las observaciones de clases, formulación de la entrevista docente y análisis de planes de cátedra estableciendo relaciones con los marcos teóricos propuestos en el dossier;

10. Construcción de una propuesta/unidad didáctica alternativa (a modo de guión conjetural) de las clases analizadas, con sus correspondientes evaluaciones y adaptaciones curriculares;

11. Corrección detallada sobre cómo mejorar sus producciones: planilla con criterios e indicadores de evaluación específicos;

12. Socialización y defensa de las propuestas didácticas a través de la dinámica pósters (coloquio final integrador de ambas cátedras)

13. Deconstrucción curricular de la propuesta con miras al año lectivo 2014 en forma conjunta con los docentes de las cátedras y el estudiantado.

    Entre las conclusiones que se pueden observar al día de la fecha (ya que no ha finalizado el ciclo lectivo) se pudo detectar que el 80% del grupo regularizó la cátedra con una asistencia media del 86%; con notas y/o conceptos que promedian el distinguido. Se augura un 70 % de estudiantes que promocionen ambas materias.

    Coincidimos con Lemke en que tenemos que presentar a la ciencia no como un misterio o secreto (ideología tecnocrática) que sólo los súper inteligentes pueden comprender, sino como una forma especializada de hablar acerca del mundo. Necesitamos presentar a ciencia (…) como una visión entre muchas cada una necesitada de las otras. Debemos enseñar a los alumnos que las conclusiones científicas son siempre prejuicios humanos falibles, no hechos absolutos y que la ciencia en su conjunto es una empresa desordenada, no un método perfecto para descubrir la verdad absoluta.

Notas

1. Lemke, Jay (1997) Aprender a hablar la Ciencia. Paidós, Bs. As. Pág. 37.

2. Idem Lemke, pág. 34.

3. María Cristina Davini. La cuestión metodológica. En este esquema los alumnos se convierten en el principal soporte de la formación y en fuente privilegiada de conocimiento. El docente se posiciona como un orientador, estimulador y moderador. Podría decirse que: a) El alumno posee todo dentro de sí, pero lo ignoraba y va descubriendo; algo así como la mayéutica socrática. b) El alumno no posee el saber dentro de sí, pero cuenta con la posibilidad, sobre todo si le facilitan los pasos, de descubrir por sí mismo, a través de la reflexión y la elaboración, el saber que desea adquirir. El punto de partida de ésta metodología es la indagación práctica, por lo cual se ha dado en llamar la "pedagogía de la pregunta": ¿Cómo hago? ¿Qué dificultad encuentro cuando lo hago? ¿En qué situación lo hago? ¿Por qué lo hago de esta manera?

Bibliografía

• Bombini, G. (2012) Escribir la metamorfosis. Ed. El Hacedor. Bs. As.

• Brousseau, Guy (1994) Los diferentes roles del maestro. En Didáctica de las matemáticas Aportes y reflexiones. Parra. (comp.) Bs. As. Paidós Educador.

• Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica

• Davini. M. C. La cuestión metodológica. http://www.fisicanet.com.ar/docentes/curso/apuntes/27_04_1.php

• Derrida, J. Y las humanidades. En http://books.google.com.ar/books?id=Mjrr

• Tenti Fanfani (comp.) (2001) Una escuela para los adolescentes. Bs. As. UNICEF. Ed. Losada.

• Saintout, F. (2006) El futuro llegó hace rato. Editorial: EPC Educación. Ediciones de Periodismo y Comunicación. La Plata, Provincia de Buenos Aires.

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