|
|||
|---|---|---|---|
 |
Participação: um conceito que
parece não estar claro Participación: un concepto que parece no estar claro en la Educación Física escolar |
|
|
|
*Escola de Educação Física da UFRGS Mestranda PPGCMH - ESEF - UFRGS Acadêmica do curso de Bacharel em Educação Física pela UFRGS Licenciada em Educação Física pela UFRGS **Professor de Graduação e Pós-Graduação ESEF/UFRGS |
Jacqueline Zilberstein* Fabiano Bossle** (Brasil) |
|
|
|
Resumo O propósito deste estudo foi compreender a participação nas aulas de educação física na perspectiva de alunas do Ensino Médio e de professoras desta disciplina do Colégio de Aplicação UFRGS no ano de 2013. O estudo ocorreu no Colégio de Aplicação da UFRGS e envolveu duas turmas femininas do Ensino Médio da disciplina de Educação Física, bem como, as duas professoras destas turmas. Foi realizada uma revisão bibliográfica e, em seguida, uma pesquisa de campo, utilizando como instrumentos a análise de documentos, a observação, à aplicação de questionários para professores e entrevistas com as seis alunas. Entre as interpretações que fizemos no processo de análise das informações coletadas, destaca-se que a participação no CAP tem sido entendida a partir da produção do gosto, aproximando a disciplina de Educação Física à idéia de fruição, e, também, de pouca reflexão e baixa produção de aprendizagens significativas. Unitermos: Participação nas aulas. Educação Física Escolar. Ensino Médio. Pesquisa qualitativa.
Abstract
|
|||
 |
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 195, Agosto de 2014. http://www.efdeportes.com |
|
|
1 / 1
Introdução
As aulas de Educação Física (EFI) escolar têm sido desenvolvidas de maneira essencialmente prática e, com isso, há um fator que tem sido central no processo de avaliação do ensino e da aprendizagem: a participação dos alunos. Deste modo, a participação parece adquirir uma significativa proporção nas aulas. No Ensino Médio, por exemplo, onde ainda parece confusa a discussão sobre os conteúdos de ensino na Educação Física, a participação parece um conceito explorado de maneira diversa, complexa e talvez, equivocada.
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2008) – na área da Educação Física - buscam refletir o que está em pauta na prática da Educação Física escolar dando continuidade as discussões sobre práticas pedagógicas e intenções educativas da escola. Este documento foi produzido na intenção de orientar e gerar um debate sobre a prática pedagógica de professores desta área, ao contrário dos documentos anteriores que induziam a pedagogia dos professores.
Além do desafio de montar um currículo para as aulas de EFI no Ensino Médio que atendam a todas as necessidades dos alunos, o desafio maior é entender os alunos/as na sua condição de jovens, compreendendo-os nas suas diferenças, percebendo-os como sujeitos que se constituem como tal a partir de uma trajetória histórica, por vezes com visões de mundo, valores, sentimentos, emoções, comportamentos, projetos de mundo bastante peculiares (MORAES et al, 2008).
Diante disto, a interação social - característica forte das aulas de Educação Física escolar – ratifica a importância da participação dos alunos nessas aulas e o uso desta como um dos (por vezes o único) critérios de avaliação. Entretanto, há questões que devemos nos fazer a fim de compreender o sentido desse critério de avaliação: Como se avalia a participação? Quais são seus critérios? Como se afirma que um aluno participa mais que outro? Qual o objetivo dessa participação? Afinal, o que é a participação nas aulas de educação física? A partir destas questões, a questão central que orientou nossa pesquisa foi “Como alunas e professores do Ensino Médio do Colégio de Aplicação da UFRGS (CAP) entendem a participação nas aulas de EFI e quais elementos contribuem ou limitam esta participação?”.
Metodologia
Caracterizamos esta pesquisa qualitativa, pois a pesquisa foi descritiva e a interpretação sobre o que as participantes pensam sobre o fenômeno do estudo foi central no procedimento metodológico. Inicialmente, foi realizada análise de documentos do CAP da UFRGS, desde o Projeto Pedagógico, Plano de Ensino das Áreas e da disciplina Educação Física. Posteriormente, foram realizadas entrevistas do tipo semiestruturadas com 06 alunas (03 participantes ativas e 03 participantes não tão ativas), que foram gravadas e transcritas; questionários estruturados com as 02 professoras de EFI e observações de uma aula de cada modalidade escolhida, das quais foram realizados registros em diário de campo para análise posterior das informações coletadas.
A escolha do CAP da UFRGS se estabeleceu em função da singularidade da proposta da disciplina da EFI. Esta proposta está amparada na perspectiva de que cada grupo de estudantes (turmas ou anos) propõe uma modalidade de práticas corporais e, ocorre uma decisão em plenária das atividades que serão desenvolvidas ao longo do ano letivo.
Discussão das informações
A coleta das informações realizadas a partir da análise de documentos, dos questionários, entrevistas e observações, permite interpretar que a questão da participação não está suficientemente clara para os participantes do estudo. Podemos interpretar também muitas formas de compreendê-la, entendendo desde as experiências na formação inicial em EFI das duas professoras participantes, da intencionalidade do plano de ensino da EFI no CAP da UFRGS e, de como as estudantes se percebem e produzem sentido e significado às suas práticas com a EFI.
Provavelmente, este fenômeno pode ocorrer pela da ausência de clareza sobre o conceito de participação nas aulas de EFI no Brasil. Talvez, o processo de avaliação também não esteja suficientemente claro, podendo acarretar em certa confusão para os professores de EFI de todos os níveis de ensino que utilizam a participação como critério central de avaliação.
Entendemos que a participação na EFI pode ser entendida como o ato de participar, onde os participantes fazem, conhecem e/ou interagem socialmente de forma a gerar um aprendizado crítico quando se envolve efetivamente em todas as dimensões – conceitual, atitudinal e procedimental. Sublinhamos que tal definição está pautada no ensino baseado nas competências (ZABALA e ARNAU, 2010). As competências podem ser compreendidas como intervenções pontuais diante de situações problemas reais e por meio de ações mobilizadas pelos componentes atitudinais, procedimentais e conceituais (ZABALA e ARNAU, 2010; DIAS e LOPES, 2013). A partir dessa compreensão, entendemos que não existe uma participação melhor ou pior, e sim diferentes níveis de participação, sendo ela excelente quando o aluno atinge as três dimensões de saberes, pois há uma aprendizagem maior e, ao professor, significa que os objetivos da aula foram atingidos.
O Projeto de Ensino Médio em Rede do CAP da UFRGS (COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UFRGS, 2012) é pautado no desenvolvimento das competências nas dimensões atitudinal, procedimental e cognitiva. Ao final do processo formativo do Ensino Médio, os alunos do CAP da UFRGS deverão ter desenvolvido competências nestas dimensões que se refletirão na forma de: concepções de ações representadas nas atitudes, permeadas por organização e valorações da sala de aula, bem como pela postura ética; desenvolvimento do saber fazer em sala de aula, recursos de ação sobre os conceitos no que se refere à organização mental para compreender o que e por que está se fazendo e aprendendo; permitir a utilização dos conceitos para representar e enfrentar situações novas. A parte destinada à disciplina de EFI no Projeto do colégio é preocupada com a busca de alternativas que faça o aluno participar da aula na sua forma prática, e, interpretamos nesta análise dos documentos que da forma explicitada, a disciplina não contempla as três dimensões, atribuindo maior ênfase à dimensão procedimental.
A participação nas aulas de EFI no CAP da UFRGS, na perspectiva das participantes, parece ser pensada apenas para atender a dimensão procedimental, e isso aparece primeiramente na disposição da carga horária, onde a EFI está colocada no turno inverso ao regular, o que pode representar um caráter opcional a disciplina, pautada por uma concepção de fruição e lazer equivocada e não de uma disciplina com conteúdos específicos como os presentes no turno regular.
A preocupação com a dimensão procedimental na avaliação dos alunos fica explícita nesse trecho retirado do Projeto de Ensino Médio em Rede do Colégio de Aplicação da UFRGS (2012, p.16):
Assim as atividades propostas além de atingir o caráter opcional como já ocorre na EF do CAP, poderão contemplar as afinidades sociais do aluno, muito importante para adesão nas práticas, e a intensidade da aula, onde os objetivos poderão ser propostos de forma desafiadora, tornando a aula mais atraente para todos.
Como as aulas são divididas por modalidades sugeridas pelos alunos e os mesmos podem escolher de qual querem participar, as aulas têm uma maior probabilidade de ter a tal “adesão”, que entendemos representar certa confusão com e ideia de participação utilizada pelos professores. Tal equívoco é percebido na fala de uma das professoras ao definir que participação: “[...] é a atividade de realizar ou não uma tarefa, ou o que foi proporcionado pelo professor. É um compartilhamento da atividade” (fragmento do questionário com a professora Beatriz).
Podemos interpretar que a participação está sempre ligada à prática da aula, seja realizando o que a professora propôs, ajudando-a durante a aula ou realizando um relatório da mesma. Não há uma preocupação se o aluno aprendeu sobre o conteúdo que está sendo ensinado, se ele ajudou os colegas, se atrapalhou a aula, se fez de qualquer jeito, ou se consegue fazer relações sobre o que está sendo ensinado e os demais conteúdos. O que importa é apenas que o aluno esteja de corpo presente fazendo o que foi pedido, pois parece que a concepção de adesão está configurada desta maneira. A proposta parece estimular apenas a prática, desprivilegiando a aprendizagem pautada na dimensão conceitual, sem reflexão acerca da mesma e nova ação.
Esta atitude é contraposta pelo próprio Projeto de Ensino Médio em Rede do CAP da UFRGS (2012, p.14), onde versa que:
[...] se a competência do “saber-fazer” tem sido um dos fatores de distanciamento nas práticas de atividades físicas, é porque há ineficiência pedagógica – de sistema e professores - para resgatar o aluno. Há necessidade de tornar as aulas de Educação Física mais atrativa e adequada para que o mesmo possa “saber-conhecer” para “saber ser e conviver”.
A EFI no CAP da UFRGS acontece em um formato que teoricamente deveria integrar os alunos do Ensino Médio, porém que fere o que é defendido pela própria disciplina no Projeto do colégio, o princípio da individualidade, que por sua vez gera aulas inadequadas, já que este modelo favorece as habilidades biológicas (CAP da UFRGS, 2012) e não o aprendizado dos alunos. Novamente nos deparamos com a ideia que não parece a mais adequada de avaliar somente a dimensão procedimental nas aulas de EFI.
Se as aulas beneficiam alunos habilidosos, o que é ensinado e avaliado não é somente o saber fazer? Tal metodologia propicia a participação dos alunos menos habilidosos? O que o mais o aluno aprende além de executar o gesto ensinado? E a interação entre os diferentes anos do Ensino Médio realmente proporciona uma maios participação dos alunos? Após entrevistar as alunas, percebemos no discurso das alunas tipificadas como pouco participativas a resposta para tais questões:
“[...] Eu não gosto dessa interação que tem. Não é por, eu não tenho nada contra ninguém, mas sim porque se eu tivesse no primeiro eu não ia gostar de tá fazendo coisa com gente do terceiro. Então eu acho que pra as mais novas, então dificulta, com certeza” (fragmento da entrevista com a aluna Carla).
“[...] Eu gosto muito de vôlei, eu sempre, tipo, participei. Eu jogava com os guris no vôlei. Eu era a única guria que jogava com eles no vôlei, assim. E joguei futebol ano passado, gostei um pouco, não sabia muito, mas gostei, mas handebol realmente não é o meu forte (risos). Então eu acho que é por isso” (fragmento da entrevista com a aluna Anita).
Destacamos alguns fragmentos das entrevistas realizadas com as alunas do CAP da UFRGS quando questionadas sobre qual acreditavam ser o objetivo da EFI no Ensino Médio:
"Ah, eu acho que pra conseguir manter o nosso corpo... Em... Sei lá, em equilíbrio assim, porque se não... Sei lá, evitar o sedentarismo. Alguma coisa assim” (fragmento da entrevista com a aluna Anita).
“É, dentro do currículo escolar... pra gente não ficar sempre parado. Não sei, não sei explicar” (fragmento da entrevista com a aluna Joana).
“Pra... Como a gente é... ensinado a desenvolver, sei lá, o cérebro a pensar, a pesquisar, a gente também tem uma parte que desenvolve o corpo” (fragmento da entrevista com a aluna Manoela).
Os objetivos citados pelas alunas vão ao encontro dos objetivos da Proposta do CAP da UFRGS (2012, p.16), “aprendizagem para um estilo de vida cada vez mais saudável física, social e psicologicamente”. Mas as alunas não tem clareza dos objetivos da Educação Física no Ensino Médio, reduzindo assim a sua visão sobre as inúmeras possibilidades que a cultura corporal de movimento oferece. A escolha das modalidades parece tratar mais de uma autonomia relativa (sem suporte), pois, o que é privilegiado é a escolha da modalidade pelo gosto, pela prática, pelo saber fazer e não pelo aprofundamento dos saberes sobre a cultura corporal de movimento, ou seja, a EFI apresenta alguns saberes, mas oculta outros, o que faz com que o processo de escolha se torne frágil em função do pouco conhecimento sobre a diversidade da cultura corporal de movimento.
Os termos se esforçar, dando o melhor, fazer o que o professor pede, estar disposta, ser pontual, ser assíduo, interagir e gostar aparecem na definição de participação quando perguntado às alunas, mas as mesmas têm clareza de que estes são critérios de avaliação ligados à participação? E as professoras, veem tais fatores como possíveis critérios de avaliação da participação? Como elas avaliam essa participação das alunas? Estas questões emergem em função de uma problematização sobre o que acontece na escola, na Educação Física, especificamente, de não haver maior preocupação com a clareza sobre como avaliar.
Participar da aula é interagir com as atividades propostas e com as demais pessoas da turma, ser atuante, se apropriar do que acontece naquele tempo e espaço. Fazer somente o que está sendo proposto, sem se importar com a forma que está sendo realizada e o porquê de tal é apenas prática pela prática (JACÓ E ALTMANN, 2012). Destaca-se o que Montenegro e Montenegro (2004) afirmaram:
Os professores não devem ensinar aos alunos exclusivamente “como fazer”, mas, acima de tudo, ensiná-los a “aprender a aprender”, ou seja, que estejam atentos à dinâmica social e possam manter-se atentos e disponíveis para a aprendizagem.
Este é o motivo principal de a participação ser um dos mecanismos de avaliação nas aulas de Educação Física escolar. Através dela é que estaremos desenvolvendo um conhecimento de forma plena sobre o que está sendo proposto. O aluno que sabe fazer o que foi proposto, o faz da melhor maneira possível e consegue refletir acerca do porque esta aprendendo tal conteúdo, qual o seu objetivo, aprende de forma plena o que, por sua vez, indica que o docente conseguiu completar o processo de ensino-aprendizagem pautado na participação.
O que causa estranhamento é a menção ao termo gostar se referindo a participação. Este termo aparece em vários outros momentos da entrevista e na fala de todas, seja quando perguntado sobre a escolha da modalidade, ou os objetivos da EFI, fatores que favorecem e não favorecem a participação e etc.
O (não) gostar influencia na participação - desde a escolha da modalidade - na EFI do CAP e a falta de critérios de avaliação subsidia tal fato, sem preocupação com a aprendizagem. O fato de gostar ou não de determinada modalidade não significa que o aluno terá seus interesses atendidos. Sendo assim, o professor pode procurar melhorar a relação entre as necessidades e os interesses das alunas no momento da escolha das modalidades, pois a partir do momento que as alunas não têm suas necessidades atingidas, elas tendem a se desmotivar (GALLAHUE E OZMUN, 2003 apud MOREIRA, PEREIRA E LOPES, 2009).
A partir das interessantes falas das participantes do estudo, nos parece que as aulas de EFI no CAP da UFRGS têm privilegiado a motivação para participar – o que vai ao encontro do Projeto de Ensino Médio em Rede. Ocorre que esta participação tem sido entendida a partir da produção do gosto – de gostar ou não de determinada atividade ou modalidade. Por isso a escolha da modalidade se torna relevante na lógica pensada para a EFI no CAP da UFRGS, contudo, parece que a preocupação é com a promoção deste gostar em estar lá, realizando a atividade e, quem sabe, ocupar o tempo de maneira prazerosa. Parece que o prazer é central nesta ideia de gostar, de aproximar a disciplina de EFI da sensação de satisfação, de fruição, mas de pouca reflexão e produção de aprendizagens significativas. Neste sentido, tem mais importância a participação na atividade da aula quando as alunas estiverem gostando, e não aprendendo e produzindo sentido ao seu fazer. Deste modo, a Educação Física perde a sua legitimidade como componente curricular que influi na formação do indivíduo como um todo e passa a ser um mero momento de lazer.
Considerações finais
A partir das informações coletadas foi possível interpretar que a participação nas aulas de EFI no CAP da UFRGS, na perspectiva de professoras e estudantes é essencialmente a ação corporal do indivíduo, estar de corpo presente realizando as atividades propostas pelas professoras. Não há uma maior preocupação com o que se ensina e o que se aprende na EFI no Ensino Médio do CAP da UFRGS, mas sim se os alunos estarão motivados o suficiente para executar as atividades e “aderir” a aula. Tal “adesão” é pautada pelo gostar, que é o fator que influencia no planejamento das aulas e da disciplina como um todo, para que então o objetivo proposto pelo Projeto de Ensino Médio em Rede - estimular os alunos ao desenvolvimento do vínculo com a prática de atividade física para o período pós-escola - seja alcançado. A participação no CAP é pautada no fazer, pois não há um maior entendimento sobre o que é e como pode ser avaliada a participação nas aulas de EFI.
A participação poderia ser um meio de gerar um aprendizado crítico ao aluno, onde ele não somente participa da aula realizando as atividades, mas as realiza da forma correta, entendendo o porquê de tal e conseguindo transpor as aprendizagens adquiridas nas aulas de EFI para outros espaços.
Interpretamos que, enquanto não tivermos claro o que é a participação na EFI escolar e não desvincularmos a ideia de que este componente curricular está ligado somente à prática, as aulas de EFI serão vistas como um momento de lazer, ligadas a sensação de prazer, de diversão, e pouca criticidade e baixa produção de aprendizagens, perdendo assim sua legitimidade como uma disciplina que influi na formação integral dos indivíduos. Segundo Frey (2007), a falta de conteúdos nas aulas práticas e teóricas, acaba fazendo com que os alunos elejam a disciplina de EFI a que mais os agrada, pois mesmo sendo obrigatórias a falta de conteúdo – e de cobrança do mesmo – acaba por dar a ideia de que a disciplina tem caráter de lazer.
Há muitos limites que precisam ser superados para que a EFI no Ensino Médio tenha legitimidade de disciplina que produz sentido na vida escolar dos estudantes. O caso do CAP da UFRGS é revelador de uma perspectiva de EFI no Ensino Médio que tem colocado a disciplina em um lugar de exercício da prática e da manutenção do gosto apenas, desconsiderando a produção de saberes e conhecimentos que têm transitado no currículo neste nível de ensino e produzindo uma socialização baseada na prática das atividades, sem outras possibilidades didáticas de interação e, em identidades pouco críticas, já que o processo decisório impõe limitações à construção de autonomias e aprendizagens representativas. De acordo com Delgado et. al (2010), alunas que sempre fazem as aulas de EFI apresentam como justificativa a diversão proporcionada nas aulas, e as alunas que fazem às vezes relatam que fazem as aulas quando a atividade as agrada, revelando novamente o vínculo da disciplina com o gosto das estudantes.
A participação não deve ser entendida como um mero critério avaliativo, influenciado pela motivação, mas sim como conjunto de fatores - cognitivos, procedimentais e atitudinais – que levam os alunos a aprender de maneira plena.
Referências
-
BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC. Volume:1, p. 213- 238, 2008.
-
COLÉGIO DE APLICAÇÃO DA UFRGS. Projeto de Ensino Médio em Rede. Porto Alegre, 2012.
-
DELGADO, Danilo Müller; PARANHOS, Tiago Leite; VIANNA, José Antônio. Educação Física Escolar: a participação das alunas no ensino médio. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires – Ano 14 - nº 140 - Janeiro de 2010. http://www.efdeportes.com/efd140/educacao-fisica-escolar-a-participacao-das-alunas.htm
-
DIAS, Rosanne Evangelista; LOPES, Alice Casimiro. Competências na formação de professores no brasil: o que (não) há de novo. Educ. Soc., Campinas, Volume 24, n. 85, p. 1155-1177, dezembro 2003.
-
FREY, Mariana Camargo. Educação Física no Ensino Médio. A opinião dos alunos sobre as aulas. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Ano 12 - n° 113 - Outubro de 2007. http://www.efdeportes.com/efd113/educacao-fisica-no-ensino-medio.html
-
JACÓ, Juliana Fagundes; ALTMANN, Helena. Participação nas aulas: Pensando a Educação Física Escolar sob a perspectiva de gênero. In: Grupos de Pesquisa em Educação Física Escolar. IV Seminário de Metodologia de Ensino da Educação Física da Faculdade de Educação da USP - Semef. São Paulo, SP. p. 01 - 20, 2012. Disponível em: http://www.gpef.fe.usp.br/semef2012/mesa_Juliana_Fagundes_Jaco.pdf
-
MONTENEGRO, Eduardo; MONTENEGRO, Patrícia Ayres. Ética e docência na educação física.In: TOJAL, João Batista; COSTA, Lamartine P. da; BERESFORD, Heron (Org.). Ética profissional na educação física. Rio de Janeiro: Shape: CONFEF, p. 257-268, 2004.
-
MORAES, Antonio Carlos et al. Conhecimentos de Educação Física. In: BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC. Volume:1, p. 213- 238, 2008.
-
MOREIRA, Evandro Carlos; PEREIRA, Raquel Stoilov; LOPES, Tamires Campos. Desafios e Propostas para a Educação Física no Ensino Médio. In: MOREIRA, Evandro Carlos e NISTA-PICCOLO, Vilma Leni. O Quê e Como Ensinar Educação Física na Escola. Jundiaí/SP: Fontoura, p. 177-198, 2009.
-
NEGRINE, Airton. Instrumentos de coleta de informações na pesquisa qualitativa. In: GIL, Juana Maria Sancho; HERNANDÉZ, Fernando; NEGRINE, Airton; MOLINA, Rosane Maria Kreusburg. A Pesquisa Qualitativa na Educação Física: alternativas metodológicas. 3.ed. Porto Alegre: Sulina, p. 61-99, 2010.
-
ZABALA, Antoni; ARNAU, Laia. Como Aprender e Ensinar Competências. Porto Alegre: ARTMED, 2010.
Outros artigos em Portugués
| |
Búsqueda personalizada
|
|---|---|
|
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 19 · N° 195 | Buenos Aires,
Agosto de 2014 |
|