1 / 1

1.    Justificación

• Inteligencia Emocional

  • Autoconciencia, Ajuste y enriquecimiento emocional y Empatía (Prieto, Ferrándiz y Ballester, 2001).

• Clima motivacional

  • Precedente de toda tarea (Smith, Smol y Cumming, 2009).

• Motivación intrínseca

  • Vaticina el clima Motivacional y la Tarea (Duda, Chi, Newton, Wallin)

  • Punto Clave del Estado de Bienestar (Wallerand, 1997).

2.     Marco teórico

Inteligencia Emocional. Conceptos y ámbitos

• IE: Es la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa.

• Destreza para regular y modificar nuestro estado del ánimo y el de los demás

Componentes de la inteligencia emocional

• Autoconciencia: Relación entre emociones y como nos atañen.

• Ajuste y enriquecimiento emocional: Iniciativa, compromiso optimismo consecución de metas.

• Empatía: Capacidad de entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás poniéndose en su lugar

Clasificación de la Inteligencia Emocional.

• Lucha entre la emoción y la razón (Mayer et al. 2000).

• Rasgos de personalidad: Autorregulación, empatía, extroversión (Coleman, 1995).

• Asertividad tolerancia, resolución de problemas (Bar- On, 1997).

• Conjunto de habilidades, emociones y sentimientos (Mayer y Salovey, 1997).

Inteligencias múltiples. Tipo

 

Ubicación cerebral

Antecedentes de trabajos previos

Mundo del deporte

• I.E. rendimiento deportivo (Deaner, Hirschhron y Zizzi, 2003). Escala de autoinforme de Schutte y colaboradores (1998). Encuentran significatividad entre estados emocionales y percepciones, altas puntuaciones en Inteligencia Intra e Inter-personal.

  • El estado de forma y el efecto emocional de las derrotas (Brackety y Salovey, 2006). Altas puntuaciones en el MSCEIT reafirman la capacidad de gestión positiva del rendimiento deportivo y relatividad de la derrota.

• I.E. y variables deportivas (Lane, Lowther y Devonport, 2009) correlación escala Bar-On: estrategias competición y IE; Autonversación y eval. Emocional; Regulación y utilización de las emociones y relajación, regulación y activación

Mundo de la Educación

• I.E. Bienestar personal, relaciones interpersonales en diferentes contextos de la vida (Fernández-Berrocal, 2008).

• I.E. y sus carencias grado de afectación en los alumnos. Cuatro áreas de estudio.

  • 1º. IE y relaciones interpersonales.

  • 2º. IE. Y Bienestar psicológico.

  • 3º. IE y rendimiento Académico.

  • 4º IE y la aparición de conductas disruptivas. (Extremera-Berrocal, 2002; 2004)

• Alumnos con alto bagaje competencias afectivas (comprensión y manejo de emociones). (Ruiz Aranda, Fernández Berrocal, Cabello y Extremera, 2006)

• IE y Educación Física. (Grewal y Salovey, 2005). La práctica y las respuestas adaptativas emocionales.

Orientación metas, clima motivacional y el flow.

Estado de Flow - Metas de Logro

Flow: Estadio en el que las personas se ven inmersas en una determinada tarea ante la cual pierde el significado otra circunstancia. (Csikszentmihalyi, 1990)

• Ego/ Tarea

• Orientación Disposicional

• Clima motivacional

Perspectiva de las metas de logro: Teoría social-cognitiva donde las personas actúan movidas en los entornos de logro, como la escuela, por la necesidad de mostrar competencias y su perspectiva subjetiva del éxito. (Ames, 1992)

Estado de Bienestar

• Estado Bienestar: Estado satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, precedente de los niveles de autodeterminación. (Balaguer, Catillo y Duda, 2008) (Evaluación de la vida y grado de satisfacción).

• Siendo la autodeterminación la que legitima nuestro TFM, que unido a la modelación y su forjado de la personalidad constituye uno de los objetivos más importantes de fin de etapa de bachillerato.

3.     Metodología. Diseño de la investigación.

Hipótesis

    El factor motivacional y emocional como explicación del estado de bienestar en las clases de educación física

Objetivos principales

• Analizar el grado de correlación entre el modelo motivacional y el modelo emocional.

• Analizar el clima motivacional percibido como el eje precedente de toda tarea.

• Comprobar si La motivación intrínseca es preceptor del estado de Bienestar.

• Analizar como la orientación de la tarea se ve influenciada por el clima percibido

• Estudiar el vínculo correlacional entre la orientación de la tarea su influencia sobre la motivación intrínseca.

Objetivos secundarios

• Comparar grado de correlación entre el clima de la tarea, orientación de la tarea, motivación intrínseca, escalas de autoestima y percepción de autonomía en contextos de vida.

• Observar la importancia del Rol con el factor emocional, su influencia con la motivación intrínseca, escala de autoestima y percepción de autonomía en contextos de vida.

• Percibir como la motivación intrínseca de experiencias estimulantes correlaciona con la escala de autoestima en el clima motivacional percibido (esfuerzo y mejora) así como de la valoración de sus emociones y sentimientos en el factor reparación emocional.

• Comprobar la influencia del clima motivacional percibido (aprendizaje cooperativo) en la valoración de emociones y sentimientos (Factor emocional y reparación emocional) y su grado de influencia en la orientación de la tarea (sobre la tarea, sobre el Ego).

• Estudiar el grado de correlación entre la orientación de la tarea (sobre la tarea y el Ego), la escala de motivación deportiva (motivación intrínseca, M.I. experiencias estimulantes y M.I. hacia el logro y la escala de autoestima y percepción de autonomía en contextos de vida.

• Analizar la importancia del rol con la claridad emocional sobre la orientación de la tarea.

• Identificar el clima motivacional percibido (aprendizaje cooperativo), su valoración y claridad emocional con la escala de motivación deportiva percibida, vinculación con la autoestima y su percepción de autonomía en contextos de la vida.

Diseño

• Metodología cuantitativa basada en el análisis de regresión lineal y Test ANOVA.

• Interpretación de resultados programa de validación científica SPSS vs 17

• Diagrama de dispersión.

Población y muestra

• 60 alumnos de 4º de la E.S.O. (30 alumnos) y 1º de Bachillerato (30 alumnos) en la materia de Educación Física correspondiente al 100 % del alumnado matriculado en el IES Jaime Gil de Biedma, de la localidad segoviana Nava de la Asunción.

• Se ha estimado conveniente el muestreo en dichos cursos debido al carácter fin de etapa en el caso de 4º de la E.S.O. y en el caso de 1º de bachillerato por ser el último año en el que se cursa dicha materia.

Variables medidas e instrumentos aplicados

• Cuestionario adaptado de Inteligencia Emocional percibida (Fernández-Berrocal, Extremera y Ramos, 2004). Trait Meta-Mood Scale (TMMS) (Salovey et al., 1995).

• Cuestionario adaptado de Evaluación del clima motivacional (Balaguer, Guivernau, Duda y Crespo, 1997) del instrumento PMCSQ (Newton, Duda y Yin, 2000).

• La orientación de meta a la tarea Cuestionario adaptado TEOSQ (Duda, 1989) en su versión (Balaguer, Castillo y Tomas, 1996).

• Cuestionario adaptado de motivación intrínseca. Escala de Motivación Deportiva (SMS) (Pelletier et al., 1995) en la versión de Núñez, Martín-Albo, Navarro y González (2006).

• Cuestionario adaptado de evaluación del bienestar Psicológico, Emociones positivas (Diener 1994) y autoestima (Gagné, Ryan y Bargmamn, 2003). Escala de percepción de autonomía de contextos de vida (Blais y Vallerand, 1991), mientras que para la Autoestima utilizamos la escala de Martín-Albo, Núñez, Navarro y Grijalvo (2007) adaptada de la self-steem scale de Rosenberg (1989).

Procedimiento

• Recogida de información a través de los diferentes cuestionarios dentro de las clases de Educación Física.

4.     Resultados

    Objetivos principales

• En las clases de Educación Física (EF) en la ESO y Bachillerato no existe una correlación significativa entre el factor motivacional y la inteligencia emocional.

• El clima motivacional percibido en las clases de EF en la ESO y Bachillerato condicionan la realización de la tarea.

• La motivación intrínseca de las experiencias estimulantes determina la inteligencia emocional del alumno en 4 de la ESO; hecho que no se puede afirmar en el alumnado de bachillerato.

• La motivación intrínseca es un factor preceptor del estado de bienestar en cuanto a Autoestima y Autonomía contemplado en las clases de EF en la ESO y Bachillerato.

• La importancia de la tarea en las clases de EF presenta una correlación nula con respecto al factor importancia del rol del alumno.

• La importancia de la tarea en las clases de EF presenta una correlación nula con respecto al factor Esfuerzo y mejora en cuanto al clima motivacional percibido. El alumnado no percibe el esfuerzo y la mejora como orientación y práctica de la tarea. La tarea no es entendida por el alumno como factor motivacional de esfuerzo y mejora.

• La Orientación a la tarea y el ego de realización de las tareas no se ve condicionada por el clima motivacional percibido de un aprendizaje cooperativo.

• En el clima motivacional percibido la importancia Rol del alumno no se ve alterada por la orientación de la tarea hacia el Ego.

• El clima motivacional percibido en cuanto al factor de esfuerzo y mejora no presenta significatividad con la orientación de la tara relativa al Ego.

• La motivación hacia la práctica deportiva no condiciona el estado de bienestar de los alumnos y viceversa, es decir el estado de bienestar no condiciona la motivación por la práctica deportiva en las clases de EF de la ESO y Bachillerato.

• La motivación intrínseca de las experiencias estimulantes no condicionan la percepción del estado de bienestar en nuestros alumnos a la hora de realizar las clases de EF.

• La motivación deportiva intrínseca hacia el logro no condiciona la percepción de estado de bienestar de los alumnos en la ESO y bachillerato.

• La motivación intrínseca hacia el conocimiento no correlaciona con la autoestima del alumno en las clases de EF.

• La motivación intrínseca de las experiencias estimulantes no influye en la motivación del alumno en las clases de EF.

• La motivación deportiva intrínseca hacia el logro no se ve condicionada por la autoestima del alumnado.

• No existe correlación entre el rol asumido por los alumnos en las clases de EF con la realización de las tareas asignadas a la materia.

• No existe correlación entre la percepción motivacional de Esfuerzo y mejora percibido por los alumnos en las clases de EF con la realización de las tareas asignadas a la materia.

• El aprendizaje cooperativo no influye sobre la realización de la tarea.

• El clima motivacional relativo a la importancia del rol del alumno no influye sobre la orientación de la tarea hacia el Ego.

• El clima motivacional percibido por el alumnado de ESO y Bachillerato en torno al esfuerzo y mejora no influye sobre la orientación de la tarea hacia el Ego.

• La motivación intrínseca a través del conocimiento no correlaciona en los alumnos de ESO y Bachillerato con la tarea

• La motivación intrínseca de experiencias estimulantes no condiciona lo suficiente a la realización de la tarea.

• La motivación intrínseca del logro no condiciona la orientación sobre la tarea.

• La motivación intrínseca por el conocimiento no condiciona la orientación de la tarea hacia el Ego.

• La motivación intrínseca de experiencias estimulantes no correlaciona con la orientación de la tarea hacia el Ego.

5.     Discusión y conclusiones

    Conclusión.

• El clima motivacional percibido en las clases de educación Física condiciona la tarea propuesta por el Profesor. Afectando a su autoestima y estado de Bienestar percibido.

• La motivación intrínseca de las experiencias estimulantes y su correlación con la inteligencia emocional descubre una significatividad al final de la etapa de la ESO.

• La tarea en las clases de EF presenta una correlación nula con respecto al factor Esfuerzo y mejora en cuanto al clima motivacional percibido.

• El alumnado no percibe el esfuerzo y la mejora como orientación y práctica de la tarea.

• El alumnado no condiciona su percepción de la tarea ni por su rol, ni por su Ego, ni por su trabajo y esfuerzo, el simplemente asiste y ejecuta si lo cree oportuno pero no por presiones ulteriores a su ser.

• El clima motivacional no se ve condicionado de manera específica por la realización de actividades estimulantes ni por la práctica cooperativa de actividades.

• El alumnado interpreta que los contenidos son solo un trabajo que ha de realizar porque se le ha impuesto y no busca una implicación mayor de la mera práctica.

• El alumnado apela al individualismo como fin al verse limitado tanto por los contenidos de la materia como por su inteligencia intra e inter personal.

• La motivación deportiva intrínseca hacia el logro no se ve condicionada por la autoestima del alumnado.

• La percepción de autonomía en contextos de vida definida como bienestar está condicionada por la Autoestima que el alumno tenga de su persona.

• La autoestima negativa influye de manera determinante en cuanto a la motivación intrínseca por el conocimiento y la motivación intrínseca por las experiencias estimulantes.

    Discusión

• Si tomamos los componentes de la inteligencia Emocional (Prieto, Ferrándiz y Ballester, 2001) comprobamos como el alumnado presenta serios problemas de autoconciencia manifestada en su meta cognición de relaciones emocionales así como la de los efectos que tienen sobre los demás; la investigación detecta problemas de ajuste y enriquecimiento emocional en cuanto a iniciativa, compromiso y consecución de metas así como de empatía en su suficiencia de responder correctamente a sus reacciones emocionales.

• Ante un alumno desmotivado las inteligencias intr. e interpersonal no se ejercitan., descartando la motivación a priori por el deporte que suscita de la práctica federada. (Zizzy, Deaner y Hischron, 2003)

• Poseer una motivación elevada para la realización de una determinada actividad, se considera que puede favorecer la aparición del Estado de Flow en los individuos, por consiguiente un objetivo de los docentes y entrenadores debe ser mejorar el nivel de esta variable en sus discentes (Csikszentmihalyi, 1997; Lloyd y Smith, 2006).

• Los alumnos con bajos niveles en IE son más propensos a implicarse en conductas autodestructivas o de comportamiento antisocial estando totalmente de acuerdo con la línea argumental de Extremera y Fernández-Berrocal (2002; 2004).

• Lo esencial es ejercitar y practicar las emociones y convertirlas en una respuesta adaptativa más del repertorio natural de la persona y para ello la materia de educación física en la Educación Secundaria Obligatoria debe asumir dicho compromiso transcendental.

Bibliografía

• Ames, C. (1992a). Classrooms: Goals, structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 262-271.

• Ames, C. (1992b). Achievement goals, motivational climate and motivational processes. En G. C. Roberts (Ed.), Motivation in sport and exercise (pp. 161-176). Champaign, IL: Human Kinetics.

• Balaguer, I. Castillo, I. y Tomás, I. (1996). Análisis de las propiedades psicométricas del Cuestionario de Orientación al Ego y a la Tarea en el Deporte (TEOSQ) en su traducción al castellano. Psicología, 17, 71-81.

• Balaguer, I., Guivernau, M., Duda, J. L. y Crespo, M. (1997). Análisis de la validez de constructo y de la validez predictiva del cuestionario del clima motivacional percibido en el deporte (PMCSQ-2) con tenistas españoles de competición. Revista de Psicología del Deporte, 11, 41-57.

• Balaguer, I, Castillo, I. y Duda, J.L. (2008). Apoyo a la autonomía, satisfacción de las necesidades, motivación y bienestar en deportistas de competición: Un análisis de la Teoría de la Autodeterminación. Revista de Psicología del Deporte, 17, 123-139.

• Blais, M. R., y Vallerand, R. J. (1991). Échelle de percetion d’autodétermination dans les domaines de vie (ÉPADV-16). Unpublished Manuscript. Universitè du Québec.

• Brackett, M. A. y Salovey, P. (2006). Measuring emotional intelligence with the Mayer-Salovery-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Psicothema, 18, 34-41.

• Bar-On, R. (1997). The Emotional Quotient Inventory (EQ-i): A test of emotional intelligence. Toronto: Multi-Health Systems.

• Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Nueva York: Harper & Row.

• Csikszentmihalyi, M. (1997). Flow and education. The NAMTA Journal, 22 (2), 2-35.

• Deci, E. L. y Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human behavior. New York: Plenum Press.

• Diener, E. (1994). Assessing subjective well-being: Progress and opportunities. Social indicators Research, 31, 103-157.

• Duda, J.L., Chi, L.K., Newton, M.L., Walling, M.D. y Catley, D. (1995). Task and ego orientation and intrinsic motivation in sport. International Journal of sport Psychology, 26 (1), 40-63.

• Extremera, N. y Fernandez-Berrocal, P. (2002). Relation of perceived emotional intelligence and health-related quality of life of middle-aged women. Psychological Reports, 91(1), 47-59.

• Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el contexto educativo: hallazgos científicos de sus efectos en el aula. Revista de Educación, 332, 97-116.

• Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: evidencia empíricas. Revista electrónica de Investigación Educativa, 6(2).

• Fernández-Berrocal, P., y Ruiz Aranda, D. (2008). La inteligencia emocional en la Educación. Electronic journal of research in educational psychology, 6(15), 421-436.

• Fernández-Berrocal, P., Extremera, N. y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish modified version of the Trait Meta-Mood Scale. Psychological Reports, 94(3), 751-755.

• Fernández-Berrocal, P., Alcaide, R., Extremera, N. y Pizarro, D. (2006). The role of emotional intelligence in anxiety and depression among adolescents. Individual Differences Research, 4, 16-27.

• Fernández-Berrocal, P. y Extremera, N. (2007). Inteligencia emocional y salud. En Mestre, J. M. y Fernández. Berrocal, P. (Eds.), Manual de Inteligencia Emocional, (pp. 173-187). Madrid: Ed. Pirámide.

• Gagné, M., Ryan, R. M. y Bargmann, K. (2003). Autonomy support and need satisfaction in the motivation and well-being of gymnasts. Journal of Applied Sport Psychology, 15(4), 372-390.

• Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. New York: Bantam Books.

• Grewal, D., y Salovey, P. (2005). Feeling Smart: The Science of Emotional Intelligence. American Scientist, 93, 330-339.

• Lane, A. M., Thelwell, R. C., Lowther, J. y Devonport, T. J. (2009). Emotional intelligence and psychological skills use among athletes. Social Behavior and Personality, 37(2), 195-202.

• Lloyd, R. & Smith, S. (2006). Interactive flow in Exercise Pedagogy. Quest, 58, 222-241.

• Martin-Albo, J., Núñez, J. L., Navarro, J. G. y Grijalvo, F. (2007). The Rosenberg self-esteem scale: Translation and validation in university students. The Spanish journal of Psychology, 10, 458-467.

• Mayer, J. D., y Salovey, P. (1997). Emotional development and emotional intelligence educational implications. En P. Salovey y D. J. Sluyter (eds.), What is Emotional Intelligence? (pp. 3-31). New York: Basic Books.

• Mayer, J. D., y Salovey, P. (1997). Emotional development and emotional intelligence educational implications. En P. Salovey y D. J. Sluyter (eds.), What is Emotional Intelligence? (pp. 3-31). New York: Basic Books.

• Mayer, J. D., Salovey, P. y Caruso, D. R. (2000a). Emotional intelligence as zeitgeist, as personality, and as a mental ability. En R. Bar-On y J. D. A. parker (Eds.), The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey Bass.

• Newton, M., Duda, J. L. y Yin, Z. (2000). Examination of the psychometric properties of the Perceived Motivational Climate in Sport questionnaire-2 in a simple of female athletes. Journal of Sports Sciences, 18, 275-290.

• Núñez, J. L., Martín-Albo, J., Navarro, J. G. y Gonzalez, V. M. (2006). Preliminary validation of a Spanish versión of the Sport Motivation Scale. Perceptual and Motor Skills, 102(3), 919-930.

• Prieto Sánchez, M.D., Ferrándiz García, C., y Ballester, P. (2001) Evaluación de la competencia cognitiva desde las inteligencias múltiple. Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica, (19), 91-111.

• Rosemberg, M. (1989). Society and the adolescent self-imagine (Revised ed.). Middeltown: Wesleyan University Press.

• Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J. y Dornheim, L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 25(2), 167-177.

• Smith, Smoll, F.L. y Cumming, S.P (2009). Motivational Climate and changes in young athletes achievement goal orientations. Motivation and Emotion, 33 (2), 173-183.

• Vallerand, R. J. (2001). A hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation in sport and exercise. En G. C. Roberts (Ed.), Advances in motivation in sport and exercise (pp. 263-319). Champaign, IL: Human Kinetics.

• Zizzi, S., Deaner, H., & Hirschhorn, D. (2003). The relationship between emotional intelligence and performance among college basketball players. Journal of Applied Sport Psychology, 15(3), 262-269.

Otros artículos sobre Educación Física

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 19 · N° 195 | Buenos Aires, Agosto de 2014   © 1997-2014 Derechos reservados