Investigación en los Institutos de Formación Docente: entre la cooperación local y la internacionalización Pesquisa nos Institutos de Formação de Professores: entre a cooperação local e a internacionalização
	Integrante Proyecto PROICO 4-1422 “Educación Superior: Cambios, tendencias e impactos en la actualidad” UNSL (Argentina)	Sergio Ricardo Quiroga sergioricardoquiroga@gmail.com
	Resumen           La investigación se encuentra instalada como una función que deben cumplir todas las instituciones de formación docente para poder ser acreditada. Los Institutos de Formación Docente por su impronta deben generar propuestas innovadoras orientadas a fortalecer los proyectos de investigación con la participación de Investigadores, docentes y estudiantes. Las temáticas de investigación más relevantes de los ISFD en los últimos años pasan por el currículo, didácticas y prácticas de enseñanza, la formación docente inicial y continua, el contexto sociocultural de las escuelas, la gestión diagnóstico institucional, los perfiles y trayectorias de los estudiantes del profesorado y la evaluación educativa. Sin el desarrollo dela cooperación local entre ISFD y las escuelas y universidades y el inicio de procesos de internacionalización no es posible fundar una cultura investigativa.           Palabras clave: Investigación. Cooperación. Internacionalización.   Resumo           A investigação é instalada como um papel a ser desempenhado em todas as instituições de formação de professores a ser credenciada. O professor de Formação Institutos de sua marca deve atrair propostas inovadoras destinadas a reforçar projetos de pesquisa envolvendo pesquisadores, professores e estudantes. Os tópicos de pesquisa mais relevantes da ISFD nos últimos anos, através do currículo, ensino e aprendizagem de práticas, a formação inicial e continuada de professores, contexto sociocultural das escolas, o diagnóstico de gestão institucional, perfis e trajetórias de estudantes professor e avaliação educacional. Sem o ISFD desenvolvimento dela e cooperação local entre as escolas e universidades e no início dos processos de internacionalização não é possível estabelecer uma cultura de pesquisa.           Unitermos: Pesquisa. Cooperação. Internacionalização.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 195, Agosto de 2014. http://www.efdeportes.com

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Introducción

    El sistema de Educación Superior Argentino se rige por la ley No. 24.521, conocida como Ley de Educación Superior (LES), sancionada por el Congreso argentino en 1995 en virtud de la atribución constitucional conferida en el art. 75, inc. 18 y 19 de la Constitución Nacional y es la primera norma en la historia de la educación superior argentina que regula al conjunto de las instituciones de educación superior.

    En la actualidad el sistema está conformado por más de 1.800 establecimientos de nivel terciario no universitario, por más de cien instituciones universitarias. Todo esto en su conjunto indica que el sistema argentino constituye un conglomerado institucional complejo y heterogéneo. El Programa de Transformación de la Formación Docente (PTFD) implementado entre 1991 y 1995, introdujo cambios en la estructura de los institutos de formación docente, creando los departamentos de grado, investigación y extensión.

    Alvarez y Dávila (2005) señalan que existen dos posiciones claramente diferenciadas sobre la diversificación educativa que propone la oferta binaria argentina conformada por ISFD y Universidades. Por un lado, la diversificación constituye una forma de reproducción de la desigualdad social dado que el origen socioeconómico de la matrícula no universitaria es, en general, más bajo que el de la universitaria, y el título tiene menor reconocimiento social, (menor reconocimiento salarial), mientras que otros, consideran que la diferenciación es una respuesta tendiente a la equidad porque logra abrir las puertas de la educación superior a una mayor cantidad de estudiantes y, de no existir, se excluiría a gran parte de los sectores menos favorecidos.

    La investigación se encuentra instalada normativamente como una función que deben cumplir todas las instituciones de formación docente para poder ser acreditada. Hoy al igual que las universidades, los Institutos Superiores de Formación Docente, en adelante ISFD, tienen tres misiones como son la de la docencia, investigación y extensión¹.

    Esta actividad es relativamente nueva en los institutos que deben generar propuestas innovadoras orientadas a fortalecer los proyectos de investigación con la participación de Investigadores, docentes y estudiantes. Dado que la investigación es una tarea optativa que no se inscribe en la función tradicional de los formadores, ni en la conformación de su empleo, la dimensión voluntaria de la actividad tiene significativa relevancia.

    Las iniciativas de investigación en la formación docente comenzaron a ser tratadas en nuestro país primeramente en el ámbito académico. Además de las de Elliot, las perspectivas impulsadas por Schön, Stenhouse, Carr y Kemmis, entre otros, llegan al ámbito nacional para instalar la importancia del docente reflexivo de su propia práctica. No se puede pensar la investigación en educación de manera crítica, sin pensar que la realidad social es histórica y un producto humano, y que el hombre es un producto social.

    Serra (2010) destaca que según el Relevamiento Anual del año 2007, el 31% de los Institutos del país realizaron actividades de investigación. Esta cifra es mayor a la hallada en el Relevamiento del año 2003, que fue del 20%. Por su parte la encuesta realizada el estudio de Serra (2010) indica que de los 611 institutos sobre los que se tiene información, hay 413 (67,6%) que han desarrollado por lo menos un proyecto de investigación entre el 2005 y el 2009. Respecto del total de institutos que contestaron el relevamiento (611), hay que señalar que el 20% sostiene la actividad de investigación (Popkewitz, 1988).

    Los ISFD están desarrollando investigaciones en gran cantidad de temas en todos los niveles del sistema educativo. Las investigaciones se centran en el nivel Superior, ya sea exclusivamente en la propia institución o más genéricamente en todo el nivel. El objetivo primordial de las investigaciones está más ligado a la aplicación y el mejoramiento de las prácticas docentes, del propio instituto o del sistema educativo en su conjunto, que a la producción de un conocimiento “académico” existente en las universidades.

    Dos grandes objetos de estudio en los institutos de formación identifican Sagastizabal y Perlo (2009). Ellos son la propia episteme y la propia práctica. Con la propia episteme caracterizan a las indagaciones de tipo disciplinar y destacan tres posibles dimensiones para interrogar la propia práctica: áulica, institucional y comunitaria.

    De los 611 institutos sobre los que se tiene información, hay 413 (67,6%) que han desarrollado, o se encuentran en ejecución, de por lo menos un proyecto de investigación entre el 2005 y el 2009. El sector estatal supera en un 11% a sus colegas del sector privado (Serra, 2010:105) En el año 2009, los institutos informaron sobre 1751 investigaciones realizadas, pero solo se brindó información detallada de 1223 investigaciones (Serra, 2010: 105).

    Los temas más relevantes en la investigación educativa actual pasan hoy por los estudios de políticas educativas para la formación permanente del profesorado, los modelos de formación permanente de docentes, la evaluación de la Formación Docente, las prácticas pedagógicas de equidad en la formación permanente de docentes, las nuevas tendencias e innovación en la Formación Docente, la formación del profesorado y la sociedad de la información y el conocimiento, la investigación sobre la Formación Docente, las experiencias de formación docente, las condiciones de trabajo del profesional docente, la formación docente y la calidad de la enseñanza y la formación de docentes para la gestión y otras tareas pedagógicas. Final del formulario

    Las seis temáticas de investigación más relevantes pasan por el currículo, didácticas y prácticas de enseñanza con el 37,6%, la formación docente inicial y continua con el 8,7%, el contexto sociocultural de las escuelas 7.7%, la gestión diagnóstico institucional con el 7,4%, los perfiles y trayectorias de los estudiantes del profesorado (6,5%) y la evaluación educativa con el 5,9% (Serra, 2010).

    Argentina ha incrementado la escolarización, hizo obligatorio el secundario y redujo la deserción y la repitencia. Todo eso lo hizo sin mejorar la calidad educativa y en muchos casos la repitencia se redujo a costa de sugerir “sin decirlo” a directivos y docentes que no hagan repetir a los estudiantes. Las pruebas PISA han resultado criticadas en el ámbito argentino, porque se afirma que no miden conocimientos, sino destrezas y habilidades muy requeridas para un mundo de empleos flexibles.

    En Argentina, los resultados de la Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA en las evaluaciones 2012, ha destacado entre otros temas, que los salarios docentes de los profesores del secundario están entre los diez más bajos del mundo, que el año escolar argentino es uno de los más cortos, que los directores reportan problemas de infraestructura y dificultades con el consumo de alcohol y drogas, maltrato y desorden en clase, que la Argentina está entre los países que menos evalúan a sus escuelas, en donde el 30% de los estudiantes argentinos asiste a una escuela donde el mal comportamiento de los alumnos en el aula obstaculiza el aprendizaje y que tiene una de las más altas tasa de ausentismo estudiantil y el 12% de los estudiantes asisten a escuelas con bullying (Ganimian, 2014).

    Es posible que exista un divorcio llamativo entre la investigación educativa argentina: entre lo que investigan los ISFD y los problemas más relevantes del campo educacional. Si bien las pruebas PISA son criticadas desde distintos sectores, las mismas constituyen una radiografía como otras más de la educación argentina y que particularmente examina los “productos” que forma el sistema educativo. ¿Por qué faltan tanto los estudiantes argentinos? ¿Por qué existe tanto desordenes en las aulas? ¿Por qué consumen alcohol y drogas los estudiantes argentinos? ¿Por qué los salarios docentes son tan bajos? ¿Por qué las autoridades no tienen un sistema de evaluación continua de las escuelas? Esas y otras preguntas son necesarias de responder atendiendo a su complejidad y a la diversidad de miradas.

Concepciones de Investigación entre los Institutos Formadores y las Universidades

    Las concepciones e imaginarios sobre la investigación en los ISFD y las universidades son diferentes.

Diferencias entre la investigación entre los ISFD y las Universidades

ISFD	Universidad
No está claro en los ISFD que tiempo debe dedicarse a ella. Las horas destinadas a investigación representan el 2,3% del total de horas asignadas a los ISFD. Las horas se encuentran, en términos porcentuales, por encima de las horas asignadas a extensión y por debajo de las asignadas a capacitación (Serra J: 2010:25)	En la universidad, la mitad de horas del cargo docente debe dedicarse a la investigación
No existe adecuada formación en investigación.	La participación en grupos de investigación consolidados contribuye al desarrollo de una cultura investigativa. El cursado de Postgrado – Maestría y Doctorado constituyen
Límites difusos entre lo que se entiende por investigación y que no es	Claros límites que reconocen a la investigación como la producción de conocimiento.
Falta de tiempo para realizar la investigación, ya que se dedica casi todo el esfuerzo a la formación. Casi el 90% de las horas cátedra de los institutos están afectadas al dictado de clases”.	Tiempos institucionales determinados. Un cargo de x horas en la universidad, establece que la mitad de las horas deben ser dedicadas a la investigación.
El vínculo entre la investigación y la formación fortalece la gestión de la organización educativa, ya que provee instrumentos y datos que provocan un mayor conocimiento de la tarea docente.	la investigación "teórico – académica"
La mayoría de las investigaciones en los institutos superiores de formación docente queda en el propio instituto, lo que constituye una clara limitación a la difusión del conocimiento.	Publicación en revistas con referato, participación en congresos y dictado de conferencias. Dirección de tesis.
No está claro en los concursos docentes de los institutos formadores con qué porcentaje se meritan los antecedentes, los puntajes para acceder a la entrevista y cómo la clase de oposición.	En las universidades, los jurados de los concursos docentes suelen estimar el 50% para los antecedentes y 50% para la clase de oposición.

    Históricamente las instituciones de formación docente no desarrollaron investigación más que en contados casos. La instalación de esta práctica “desde arriba”, desde las políticas educativas, implica no solo condiciones materiales y organizacionales, como la designación de horas y el nombramiento de responsables formales de esta actividad. También se trata de la construcción de sentidos y saberes que legitimen esas prácticas.

    Iniciar la investigación en cualquier tipo de institución, requiere de esfuerzos tendientes a proveer no solamente de los aspectos materiales necesarios (horas asignadas, equipamiento, acceso a las producciones científicas, etc.), sino también de dimensiones culturales y de formación de investigadores que posibilitan el surgimiento y desarrollo de la investigación (Serra, 2010: 16).

    Las horas de los ISFD frente a alumnos, destinadas a la formación es la principal. Las horas destinadas a investigación representan el 2,3% del total de horas asignadas a los ISFD. Las horas se encuentran, en términos porcentuales, por encima de las horas asignadas a extensión y por debajo de las asignadas a capacitación en los ISFD (SERRA, 2010: 25).

    La existencia de programas de investigación, de horas de investigación y de empleos específicamente destinados a la investigación, normal en las universidades y de aparición reciente en los ISFD no habla de la existencia de planes coordinados de investigación. Expone la intención de las instituciones y a la voluntad de las administraciones provinciales de sustentarlos. Esas iniciativas, muestran algún grado de institucionalización de la práctica de la investigación.

Investigación en los ISFD

    Pero, ¿qué es la investigación educativa en el seno de los ISFD? Distintas perspectivas que hacen referencia a la relación formación docente – investigación educativa²:

• El formador de formadores, en tanto docente, como investigador de su propia práctica de formación (Serra, 201:7).

• La investigación como estrategia de formación de docentes (Serra, 2010:7).

• La investigación de la realidad educativa para su mejoramiento. (Serra, 2010:7).

• La investigación educativa en sentido académico, más relacionada a los ámbitos de producción universitaria y a sus propios cánones de validación, que puede estar referida a disciplinas determinadas dentro del campo de las Ciencias de la Educación (Antropología, Sociología, Historia, Didáctica General y específicas, Política, Economía, Psicología, etc.), pero cuyos límites con la tercera concepción, son flexibles y difusos, según la disciplina específica y el paradigma de investigación al cual se suscribe (Serra, 2010:7).

    Una característica relevante de la investigación educativa y los discursos que hablan de ella, son sus límites difusos, su baja estructuración, su conformación axiológica, respecto de qué es y qué no es investigación educativa y de qué es lo que constituye una producción válida de conocimiento, publicable por una revista educativa o de ciencias sociales y de calidad. Una de las cosas más valiosas es el tiempo de trabajo que implica la adquisición de los saberes necesarios (saberes complejos) con los que el educador-investigador se mueve, para acceder a los productos de la investigación y trabajar sobre ellos, en la elaboración y la posibilidad de escritura.

Visión investigativa en los ISFD

    La investigación-acción supone diversos enfoques y perspectivas, es también una metodología de investigación orientada hacia la transformación educativa. La investigación-acción busca comprender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda. Se trata de entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. Es una estrategia que toma en cuenta a los docentes que trabajan en las aulas. Es también una exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, puede reflexionar sobre su propia práctica, su planificación y la posibilidad de introducir mejoras progresivas.

    Popkewitz (1988) considera tres paradigmas de investigación en educación. Estos paradigmas son: A) el paradigma formal, racionalista, empírico-analítico o de investigación sobre la educación; B) el paradigma interpretativo, simbólico, fenomenológico y C) el paradigma crítico. Para el paradigma crítico la realidad social es histórica, es un producto humano, y el hombre es un producto social.

    Según Serra (2010) existe una ausencia de investigaciones cuantitativas en los institutos de formación docente. Según Popkewitz, (1988) “la idea de paradigma hace ver la ciencia como un conjunto de compromisos, preguntas, métodos y procedimientos que subyacen y orientan el trabajo científico. La importancia de elementos paradigmáticos en la ciencia radica en que ellos no aparecen como tales, pero constituyen las “reglas del juego” o los preceptos que guían las prácticas cotidianas.”

    José Luis Coraggio (1996) destaca que un paradigma complejo incluye: (a) teorías sobre el proceso educativo, de diversas vertientes disciplinarias (por ejemplo: el constructivismo); (b) ideas que fueron construidas a partir de investigaciones científicas (la correlación entre inversión en educación e ingreso nacional, o entre escolaridad de la madre y mortalidad infantil); (c) ideas, también racionales, pero que no surgen de investigaciones científicas, como las concepciones del mundo presupuestas por las teorías científicas (las relaciones entre conocimiento y praxis social, o entre conocimiento y libertad); (d) concepciones populares generalizadas (que el individuo que estudia va a ser mejor ciudadano, o que la calidad del edificio escolar anticipa la calidad de la educación); (e) reglas de acción o de organización (que la calidad de la educación mejorará si se reduce el número de alumnos por docente).

Problemas colaterales

    Los institutos de formación docente tienen otro problema importante asociado a la investigación. El último paso de un trabajo de indagación suele ser la publicación en una revista científica o de divulgación. Se trata de la comunicación y la divulgación del conocimiento y reflexiones producidas en las investigaciones realizadas. Según Serra (2010) cuatro de cada diez investigaciones, dan lugar únicamente a un informe que está disponible en el ISFD.

En busca de la Articulación ISFD y Universidad. Desarrollando la cooperación local

    Considerar que la separación de funciones entre los ISFD y la universidad ya que en la actualidad los ISFD no cuentan con las herramientas y/o condiciones suficientes para hacer investigación teórico-académica, puede ser un error. Esta concepción asume una visión jerárquica entre ISFD y Universidades y entre investigación sobre la práctica e investigación teórica. Debemos evaluar y apoyar los procesos de cooperación local enmarcados en la integración y articulación al sistema formador de universidades e ISFD como prioritario, estratégico e imprescindible para una verdadera articulación con las universidades³ en vistas a complementar los aportes que cada establecimiento de nivel superior puede hacer, desde su ámbito institucional, para el mejoramiento de la educación.

    Los institutos formadores en Argentina suelen tener buena vinculación con las escuelas del contexto en donde actúan. Sin embargo, la articulación plena con la universidad es una materia pendiente. Una articulación entre ISFD y universidades sería ideal donde ambas puedan tener la libertad de desarrollar la investigación que prefieran según sus intereses y posibilidades, acompañando al otro establecimiento o complementándose. Eso lo podríamos llamar cooperación local, es decir a la acción de los institutos formadores vinculándose con las escuelas y las universidades. En Argentina, suele darse esa vinculación en muchos casos cuando el docente de la universidad trabaja en un ISFD y viceversa, pero ello no sería una complementación institucional que favorecería la cooperación local⁴.

    Los ISFD tienen en general una buena articulación con las escuelas de su región o zona. La articulación entre educación superior universitaria y no universitaria se presenta como un mecanismo que aumentaría la movilidad estudiantil y abriría nuevas opciones educativas (Alvarez, Dávila, 2005) que redundarían en mejores posibilidades laborales, fomentaría la movilidad social ascendente y, de esta forma, contribuiría, potencialmente, a dar una mejor respuesta al problema de la equidad.

    La articulación ISFD e universidad contribuiría al desarrollo de la cooperación local y también al desarrollo sustantivo de la investigación, desarrollando en muchos casos las actividades establecidas en convenios previos. Introducir esta actividad, más allá de los requerimientos de recursos y formación, implicaría generar un cambio en la cultura institucional, fomentando nuevas organizaciones y nuevas prácticas. La investigación contribuye a mejorar la formación docente a partir de los aportes que realiza al fortalecimiento de las instituciones y de sus formadores.

    La internacionalización en los Institutos Superiores de Formación Docente no está aún presente, ya que aún falta desarrollar la cooperación local que incluye la articulación con las universidades.

    La existencia de culturas y prácticas de internacionalización al interior de estas organizaciones puede iniciarse en primer lugar, por la toma de conciencia de su núcleo directivo y el diseño de una estrategia que adopte la realización de un diagnóstico, la caracterización de un servicio de formación y gestión y un servicio efectivo de formación como sugiere Heidi Trujillo y otros autores (2012).

    El desarrollo de niveles de interacción con otros sectores, instituciones locales- cooperación local y del exterior –internacionalización, para investigar, crear conocimiento y difundirlo mediante herramientas comunes basados en redes de colaboración basadas en la complementariedad (Quiroga y Mazzola, 2014), el uso de las TIC y el incremento y la calidad de la formación de los docentes en reflexión y cultura de investigación de su episteme y la propia práctica.

Notas

1. El autor de este texto ha propuesta una cuarta función fundamental para las universidades como son el desarrollo de procesos de internacionalización hacia “adentro” y “hacia afuera” para dar una respuesta estratégica y deconstructora a la globalización económica.

2. Serra J. (2010:7)

3. Es conveniente considerar lo planteado por la Res. 30/07 del CFE cuando advierte que ambas instituciones -universidades e ISFD- debieran integrarse a un sistema formador en vistas a asegurar el desarrollo de las distintas funciones del sistema, y no meramente para articular.

4. Denominamos en este trabajo cooperación local al establecimiento de relaciones institucionales y comunicativas entre los Institutos Superiores de Formación Docente, las escuelas de la región donde el ISFD actúe y las universidades de su zona.

Bibliografía

• ALVAREZ, María Cristina; DÁVILA, Mabel (2005). La articulación entre la educación superior universitaria y no universitaria en la Argentina. Documento de Trabajo N° 141, Universidad de Belgrano. Disponible en la red: http://www.ub.edu.ar/investigaciones/dt_nuevos/141_alvarez.pdf

• ARRIAGA ÁLVAREZ, Emilio Gerardo. (2008) Reseña de "El mito de la reforma educativa. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio" de Thomas S. Popkewitz, B. Robert Tabachnik y Gary Whelage. Tiempo de Educar, Enero-Junio, 161-167.

• CORAGGIO J. L. (1996) Sobre la investigación y su relación con los paradigmas educativos. Transcripción revisada de la exposición realizada en II Seminario Internacional sobre: Educação Escolar no Marco das Novas Políticas Educacionais, PUC de Sao Paulo, 2-4 de Setiembre de 1996.

• GANIMIAN, A. J. (2014). Pistas para mejorar ¿Qué hicieron los países, escuelas y estudiantes con mejor desempeño en el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2012? Ciudad de Buenos Aires, Argentina: Proyecto Educar 2050.

• POPKEWITZ, Thomas (1988) Paradigmas e ideología en la investigación educativa. Mondadori, Madrid.

• QUIROGA, S. R. MAZZOLA, C. (2014) Cooperación, Internacionalización y Formación Docente. Ponencia Congreso de Sociología PREALAS, Calafate 2014. http://prealas2014.unpa.edu.ar/sites/prealas2014.unpa.edu.ar/files/ckeditor/46/Cooperaci%C3%B3n,%20Internacionalizaci%C3%B3n%20y%20Formaci%C3%B3n%20Docente.pdf

• RODRIGUEZ, N. (SF) Los tres paradigmas de la Investigación en Educación. (visto 14 de julio del 2014) http://clasev.net/v2/pluginfile.php/24889/mod_resource/content/1/Los_tres_paradigmas_%20en_educacion.pdf

• SAGASTIZABAL, M., PERLO C. (2006) La investigación-acción como estrategia de cambio en las organizaciones. La Crujía.

• SERRA, J. C. (2010) Estado de situación de la investigación en los institutos de formación docente. 1ª Edición. Buenos Aires: Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

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