Leitura e multimodalidade: caminhos e trilhas para a produção de sentidos


	Leitura e multimodalidade: caminhos e trilhas para a produção de sentidos Lectura y multimodalidad: caminos y senderos para la producción de sentidos
	Graduando do Curso de Licenciatura Plena em Letras/Português pela Universidade Estadual do Piauí- UESPI. Integrante do GETEXTO (Grupo de Estudos do Texto)	Francisco Romário Paz Carvalho f.mariocarvalho@gmail.com (Brasil)
	Resumo O presente artigo objetiva demonstrar que no desenrolar da leitura, a produção de sentidos perpassa elementos verbais e não-verbais presentes na superfície textual; discutir sobre as concepções de texto e de leitura; apresentar os tipos de conhecimentos que devem ser ativados para a compreensão de um texto. Seguem-se os pressupostos teóricos de Bentes (2005), Cavalcante (2013), Koch (2002, 2010), Dionísio (2005), dentre outros. Constata-se que para a construção de sentidos do texto frente aos aspectos/fatores multimodais emerge a postura de articular/ juntar os elementos da linguagem verbal e não-verbal, isto é, do plano verbal e visual. Unitermos: Construção de sentidos. Leitura. Texto. Resumen Este artículo intenta demostrar que en el curso de la lectura, la producción de sentido atraviesa los elementos verbales y no verbales presentes en la superficie textual; discutir las concepciones de texto y de lectura; presentar a los tipos de conocimiento que deben habilitarse para la comprensión de un texto. Se siguen los presupuestos teóricos de Bentes (2005), Cavalcante (2013), Koch (2002, 2010), Dionisio (2005), entre otros. Parece que para la construcción de sentidos del texto ante los aspectos/factores multimodales emerge la postura de articular/juntar los elementos del lenguaje verbal y no verbal, es decir, del plano verbal y visual. Palabras clave: Construcción de significados. Lectura. Texto.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 19 - Nº 194 - Julio de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Palavras iniciais

    Carvalho & Silva (2014) asseguram que desde o momento em que Lingüística adquiriu o status de ciência, com a divulgação dos trabalhos de Ferdinand de Saussure (1916), vários campos de estudos foram surgindo com objetos teóricos diferentes, dentre eles, destaca-se a Lingüística de Texto que tem como objeto de estudo não a palavra ou a sentença, mais sim o texto, considerando-o como um lugar de interação. Nasce, então, a necessidade de explicar a língua dentro de um contexto, considerando suas condições de uso.

    A Lingüística Textual (doravante LT) surgiu na Europa de década de 60, mais especificamente na Alemanha, vem ao longo dos anos se aperfeiçoando e adquirindo maturidade (Fávero & Koch, 2012). Bentes (2005) destaca que houve um percurso de mais de 30 anos desde que o termo "Lingüística de Texto" foi empregado pela primeira vez por Harold Weinrich, autor alemão que postula toda a Lingüística ser necessariamente Lingüística de Texto.

    Carvalho (2014) adverte que durante muito tempo, o conceito de texto esteve intimamente ligado à linguagem verbal. Por esse viés, ler um texto significava ler apenas os itens lexicais. Atualmente, o conceito de texto é mais abrangente, ao passo que, na construção de sentidos do texto dar-se total relevância à linguagem visual (leia-se imagem). Santos, Riche & Teixeira (2012) pontuam que ler significa compreender qualquer texto verbal (oral ou escrito) ou não-verbal, associando seu conteúdo aos nossos conhecimentos prévios.

    O presente artigo está metodologicamente estruturado em três momentos: um primeiro momento em que se se discute as concepções de texto e de leitura; um segundo momento em que se discorre sobre os tipos de conhecimentos que os ouvintes/leitores devem acionar para que seja possível a compreensão de um texto; um terceiro momento em que implementamos a análise dos dados argumentando que na construção de sentidos emerge a postura de articular/juntar os elementos da linguagem verbal e não-verbal, isto é, do plano verbal e visual. Por fim, fazem-se as considerações finais.

1.     Concepções de texto e leitura

    Inicialmente, baseando-se numa concepção de língua como representação do pensamento e o sujeito como senhor absoluto de suas ações e de seu dizer, o texto é visto, portanto, como "um mero artefato lógico do pensamento do autor" (CAVALCANTE, 2013, p. 18). Dessa forma, cabe ao leitor apenas captar essa representação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) do produtor. Nessa concepção o ouvinte/leitor exerce uma função de ser essencialmente passivo.

    Nessa primeira concepção de texto, a leitura é tida como uma atividade de captação das idéias do autor, sem levar em conta as experiências e os conhecimentos do leitor, a interação autor-texto-leitor com propósitos constituídos sociocognitivo-interacionalmente (KOCH & ELIAS, 2010).

    Em seguida, o texto passa a ser visto como um produto da "codificação de um emissor a ser decodificado pelo ouvinte, bastando, para a sua compreensão, apenas o domínio do código lingüístico" (CAVALCANTE, 2013, p. 18). Segundo Carvalho (2014) aqui a língua é vista como um código, mero instrumento de comunicação, por meio do qual um emissor envia uma mensagem a um receptor, a principal função nessa concepção é a mera transmissão de informações, cabendo ao leitor/ ouvinte, a mera posição de ser passivo. Koch & Elias (2010, p. 10) vêem que a concepção de língua como estrutura corresponde a de "sujeito determinado, assujeitado pelo sistema, caracterizado por uma espécie de não consciência". Nessa segunda concepção de texto, a leitura é vista, como pontua Koch & Elias (2010),

    [...] uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua linearidade, uma vez que "tudo está dito no dito". [...] nesta concepção, cabe-lhe o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto. O leitor é caracterizado por realizar uma atividade de reconhecimento, de reprodução. (KOCH; ELIAS, 2010, p. 10)

    Por último, o conceito de texto, hoje, é visto a partir da noção de interação. Nessa concepção interacional, os sujeitos são vistos como seres ativos e construtores sociais, assim, o texto passa a ser visto como o próprio lugar de interação. É tomado como um evento em os "sujeitos são atores sociais levando em conta o contexto sociocomunicativo, histórico e cultural para a construção dos sentidos e das referências dos textos" (CAVALCANTE, 2013, p. 19).

    Koch & Elias (2010) advertem que:

    Na concepção interacional da língua o texto é considerado o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores. Há lugar, no texto, para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente detectáveis quando se tem, como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação. [...] o sentido de um texto é construído na interação texto- sujeitos e não algo que preexista a essa interação. (KOCH; ELIAS, 2010, p. 11, grifos nossos)

    No bojo dessa concepção, temos que a leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base em elementos lingüísticos (e não-lingüísticos) presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo (KOCH & ELIAS, 2010).

    Nas palavras de Carvalho (2014), a compreensão de um texto não se dá exclusivamente por meio da materialidade dos elementos lingüísticos presentes na superfície do texto, mas leva-se em conta no processo da leitura, o ativamento de conhecimentos que estão armazenados na memória do ouvinte/ leitor que contribuem para a produção de sentidos.

2.     Tipos de conhecimentos

    Koch (2002) adverte que, para o processamento textual, recorremos a três grandes sistemas de conhecimentos, são eles:

Conhecimento lingüístico;

Conhecimento enciclopédico;

Conhecimento interacional.

    O primeiro deles, em linhas gerais, abrange os conhecimentos da gramática e do léxico da língua. Santos, Riche & Teixeira (2012, p. 42) concluem que o "conhecimento lingüístico refere-se à experiência lingüístico-discursiva, como noções de frases, valores semânticos, uso de afixos."

    O segundo tipo de conhecimento, como pontua Carvalho (2014), trata dos conhecimentos gerais sobre o mundo. O conhecimento de mundo compreende o conhecimento declarativo, manifestado por enunciações acerca dos fatos do mundo e o conhecimento episódico e intuitivo, adquirido através da experiência de cada indivíduo.

    Santos, Riche & Teixeira (2012, p. 42, grifos nossos) advertem que o conhecimento de mundo refere-se "a tudo o que assimilamos no decorrer da nossa vida, desde noções como doce/amargo, passando por informações históricas, sociais, culturais e etc.".

    Segundo Koch & Elias (2010) o conhecimento interacional refere-se às formas de interação por meio da linguagem. Cavalcante (2013) assim o define:

    O conhecimento interacional ocorre sempre que, ao interagirmos por meio da linguagem, precisamos mobilizar e ativar conhecimentos referentes às formas de interação. A partir desse tipo de conhecimento, somos capazes de iniciar e terminar certas formas de comunicação. (CAVALCANTE, 2013, p. 23)

    Segundo Carvalho (2014), o conhecimento interacional ainda engloba os conhecimentos: Ilocucional, Comunicacional, Metacomunicativo e Superestrutural.

3.     Análise dos dados

    Como dito antes, o principal objetivo deste artigo é demonstrar que o visual (leia-se imagem) colabora de maneira significativa na compreensão de um texto, visto que se deve considerar no ato da leitura os elementos verbais e não-verbais. O corpus é constituído de diferentes textos retirados da internet, no período de 04 a 15 de junho de 2014. Vejamos, então, a charge abaixo:

Fonte: http://blogs.agostinianosaojose.com.br/2007/Widenews

    A charge acima aborda a problemática do desmatamento no Brasil. A relação intertextual colabora, substancialmente, para a produção de sentido. Na charge, é notório a relação entre o verde da bandeira do Brasil e o verde que está presente na expressão “Estão acabando com o nosso verde” referindo-se às florestas brasileiras. Outro elemento verbal que também auxilia na compreensão da charge é “Ordem e Progresso...?”, ou seja, a expressão traz consigo toda uma carga compartilhada de que o “progresso” traz consigo destruição, no caso em questão, destruição das florestas, isso é claro, se materializa por meio do ponto de interrogação que denota um possível questionamento de tanto progresso. O que mais chama atenção na charge é a ausência do verde da bandeira e é por meio da ausência que produzimos o sentido esperado. Diante da charge, notamos que a produção perpassa elementos verbais e não-verbais, além é claro, dos conhecimentos que o leitor carrega consigo, sem eles a produção de sentido estaria comprometida.

Fonte: http://tmp.silva.zip.net/arch2007-04-22_2007-04-28.html

    A charge acima aborda a temática do aquecimento global. Elementos verbais e não-verbais auxiliam o leitor a produzir sentido. A imagem do pingüim segurando no cacto é fundamental para se alcançar o efeito esperado. Compartilhamos da informação de que os pingüins habitam o Polo Norte, região conhecida por ser bem fria. Em contrapartida, percebemos na charge que o mesmo está na região mais quente do Brasil, região Nordeste. Essa informação se comprova graças aos elementos visuais, tais como: os cactos, a aridez, o sol bem representativo etc. O único elemento verbal homologado “Aquecimento global”, comprova toda a interpretação do leitor, antes licenciado pelo elementos visuais. O conhecimento de mundo do leitor é indispensável para se alcançar sentido, ao passo que sem ele, nada seria possível.

Fonte: http://oferrao.atarde.uol.com.br/?p=7415

    A charge acima tem por objetivo criticar os políticos corruptos que são eleitos no Brasil. O visual aqui é indispensável, pois compartilharmos da idéia de que bandidos andam encapuzados, se escondem por trás de máscaras para não serem conhecidos. Diante dessa constatação, notamos que a imagem descrita de um político “bem vestido” de terno e gravata se contrapõe com outros elementos, no caso, a máscara e o chapéu meio de lado. Além da imagem, o verbal também se faz presente, através dos números e das expressões contidas na urna eletrônica. O que mais chama atenção dentre os elementos verbais é a expressão: “Pontapé no traseiro” que traz consigo todo o efeito cômico, pois é isso que cada eleitor almeja fazer com político corrupto. Através da charge acima percebemos que somente os elementos verbais ou somente o visual isoladamente não proporcionam ao leitor subsídios necessários para a produção de sentido. Agora, a união do verbal com o visual, somados com os conhecimentos que o leitor possui os guiam para a produção de sentido.

Considerações finais

    Por meio das análises, percebemos como a imagem contribui substancialmente para a construção de sentidos do texto. Através dos aspectos/ fatores multimodais emerge a atitude de juntar os elementos da linguagem verbal e não-verbal, isto é, do plano verbal e visual. Como bem pontuam Koch & Elias (2010) todos esses elementos textuais intervêm na atribuição/ elaboração de sentido, por parte do leitor. Concordamos com Dionísio (2005) ao pontuar que o leitor deve atentar para as mais diversas marcas textuais materializadas no texto, como, por exemplo, ilustrações, cores, formatos, formas, disposição, elementos tipográficos etc.

Referências

BENTES, A. C. Lingüística Textual. In: MUSSALIN, F; BENTES, A. C. (orgs.) Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

CARVALHO, F. R. P; SILVA, M. H. A. Lingüística textual e o ensino de línguas: algumas considerações. Revista Querubim, v. 1, nº. 22, p. 81-88, 2014.

CARVALHO, F. R. P. Leitura, texto e produção de sentidos: em cena o verbal e o visual. Revista Temática, v. 10, nº. 06, p. 145-161, 2014.

CAVALCANTE, M. M. Os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2013.

DIONISIO, A. P. Multimodalidade discursiva na atividade oral e escrita (atividades). In: MARCUSCHI, L. A.; DIONISIO, A. P. (Org.). Fala e Escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

FÁVERO, L. L; KOCH, I. G. V. Lingüística textual: introdução. 10ª. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

KOCH, I. G. V. ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2010. 3. ed. 7ª reimpressão.

KOCH, I. G. V. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Contexto, 2002.

SANTOS, L. W; RICHE, R. C; TEIXEIRA, C. S. Análise e produção de textos. São Paulo: Contexto, 2012.

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