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Educação Física Escolar: para uma formação integral

La Educación Física Escolar: para una formación integral

 

*GEPEM-IFTM / NEFEF-UFSCar

Licenciando em Educação Física (Claretiano-Centro Universitário)

**Claretiano-Centro Universitário / GEPEM-IFTM

Mestre em Educação (PPGE-UFSCar)

***IFTM-Patrocínio / GEPEM-IFTM / SPQMH / NEFEF-UFSCar

Doutor em Educação (PPGE-UFSCar)
(Brasil)

Alessandro Henrique Miquelini*

alessandromiquelini@hotmail.com

Engels Câmara**

educalicenciatura@claretiano.edu.br

Fábio Ricardo Mizuno Lemos***

fabiomizuno@iftm.edu.br

 

 

 

 

Resumo

          O objetivo deste trabalho foi compreender e apresentar contribuições da Educação Libertadora à Educação Física Escolar. Para isso, a metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica, a partir da qual foram construídas quatro categorias: “Entendendo o ensinar”, “É na comunhão e na igualdade que se superam as contradições” e “Uma educação física para além do físico”. Com a realização do estudo, foi possível concluir que a educação libertadora favorece a formação integral e crítica do educando, pois possibilita que o mesmo exercite sua autonomia e também que seja responsável, em comunhão com os outros, pela sua própria conscientização.

          Unitermos: Educação. Educação Física. Educação Libertadora.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 19 - Nº 194 - Julio de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    O universo da cultura corporal vem sendo precariamente retratado nas aulas de Educação Física Escolar, que se limitam a proporcionar espaços para a “prática” acrítica de atividades físicas pelos alunos, esquecendo suas outras dimensões, como: social; cultural; histórica; afetiva etc. Devido a estes fatos buscou-se identificar outras possibilidades de abordagens pedagógicas que proporcionassem aos sujeitos do processo educativo uma formação integral enquanto seres humanos.

    Em um estudo preliminar foi identificada a pedagogia libertadora como uma possível auxiliadora de mudanças na Educação Física Escolar, pois tem como objetivo a construção conjunta da autonomia daqueles que participam dos processos educativos (FREIRE, 2011a).

    Sendo também objetivo da Educação Física Escolar a formação de cidadãos críticos, reflexivos e autônomos (BRASIL, 1999), a possibilidade de libertação de amarras que prendem os alunos a modelos opressores de processos educativos é algo inerente e a ser buscado.

    Assim sendo, este estudo teve como objetivo compreender e apresentar contribuições da Educação Libertadora à Educação Física Escolar.

    A metodologia utilizada nesse estudo foi a Pesquisa Bibliográfica (MORESI, 2003) sobre os temas educação libertadora e educação física crítico-emancipatória.

Resultados

    A apresentação dos resultados encontra-se dividida nos seguintes temas: Entendendo o ensinar, onde é apresentado outra concepção de ensino e como ele decorre; É na comunhão e na igualdade que se superam as contradições, trazendo a importância da igualdade no processo educativo e evidenciando que todos podem aprender e ensinar ao mesmo tempo; Uma educação física para além do físico, aponta outra compreensão de educação física e o modo como ela se desenvolve e entende o ser humano.

Entendendo o ensinar

    O processo de ensino e aprendizagem não pode ser baseado em uma simples transferência de conhecimento, partindo daquele que é sábio para aquele que ignora tudo. Esse processo, quando verdadeiramente construtivo e formador, cria as possibilidades para o desenvolvimento do conhecimento (FREIRE, 2011a). Caso contrário, um ensino que não tenha o educando como sujeito de seu próprio aprendizado, se torna domesticador, e inviabiliza a autonomia do pensar do aluno, a isso Freire (2011a) chama de “[...] ensino “bancário”, que deforma a necessária criatividade do educando e do educador [...] não por causa do conteúdo cujo “conhecimento” lhe foi transferido, mas por causa do processo mesmo de aprender” (p. 27).

    O “ensinar” deve ser baseado numa situação de harmonia entre as autoridades e as liberdades de educador e educando, para que ocorra em um sentido horizontal, e não em uma relação vertical que inibe o papel de sujeito do aluno. Para que essa igualdade seja estabelecida, educador e educando devem agir de forma comunicativa, discutindo suas compreensões sobre determinado objeto de análise (KUNZ, 2012).

    Quando este processo funda-se em uma relação vertical, ou seja, que é transferida do sábio para o ignorante, é estabelecida uma situação de opressão, porque impede o exercício da autonomia no aluno, da criatividade e de seu autêntico pensar, pois toda situação que evite o “pensar” do aluno, gera alguém incapaz de ser sujeito da ação transformadora da realidade. A esse respeito Freire (2005) comenta que: “Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele” (p. 68).

    O processo educativo não deve fundar-se exclusivamente no ensino de conteúdos fechados, precisa ir além, deve relacioná-los com o contexto histórico-social em que são desenvolvidos, para que proporcione um espaço para a conscientização de educadores e educandos, através da comunicação crítico-problematizadora entre ambos (KUNZ, 2012). Esta educação que proporciona a formação crítica do educando/educador e do educador/educando deve ser fundada no diálogo, e caracterizada por uma interpretação aprofundada das situações-problemas de sua realidade, já que, quanto mais acrítico for o processo educativo, mais acrítico será o sujeito que por ele forma e se forma, e mais ingênua será sua visão dos problemas e do mundo (FREIRE, 1967).

    O ponto de partida para a conscientização deve ser na compreensão do ser humano como ser que está no mundo e com o mundo, que pode atuar na transformação de seu contexto ou se adaptar a ele. Portanto, esse ensino dialógico e libertador, poderá e deverá estimular o reconhecimento do mundo como algo dinâmico, e não estático (FREIRE, 1982).

É na comunhão e na igualdade que se superam as contradições

    Uma característica importante de uma educação libertadora é o questionamento da realidade do ser humano, e como ele mantém suas relações com outros homens e mulheres, para que a partir disso possa atuar em sua transformação, não sendo aceitável a transmissão de conteúdos, e sim, uma forma de relacionar estes com a sua realidade (LUCKESI, 1990).

    Freire (2005; 2011a) defende uma educação que vise à formação de seres humanos críticos, e a necessidade de todos serem sujeitos de seu pensar, para que discutam sobre sua leitura de mundo com outros homens e mulheres, a fim de, em comunhão, atingirem uma visão crítica da realidade que vivem.

    Nesse sentido, o diálogo é o método de se estabelecer a comunicação entre os seres humanos, e não de se fazerem comunicados, e parte da comunhão entre os sujeitos, que através do diálogo se comunicam e juntos se ajudam na busca de “ser mais”1. Tal diálogo deve partir de uma relação horizontal, na qual todos são engajados e posicionados como sujeitos deste ato de conhecimento (LUCKESI, 1990). Para Freire (2005), o diálogo deve ser o encontro dos seres humanos “[...] para a “pronúncia” do mundo, [...] condição fundamental para a sua real humanização” (p. 156).

    Uma situação de autêntico diálogo só ocorre e se desenvolve em uma mentalidade, humilde e aberta ao novo, que se coloca como igual, mas se sabe como diferente (FREIRE, 1967), pois somente a partir do respeito às diferenças é que se poderá estabelecer o diálogo entre os indivíduos. Nesse diálogo é negado todo o autoritarismo e licenciosidade que impedem o estabelecimento de uma relação horizontal, e ao serem negadas são assumidas a autoridade e a liberdade de seus sujeitos (FREIRE, 2005).

    Freire (2011b) afirma a necessidade da relação dialógica como prática da autoridade e liberdade do sujeito, onde ele é responsável por seu próprio pensar, em comunhão com o outro, pois “Não penso autenticamente se os outros também não pensam. Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para os outros nem sem os outros” (FREIRE, 2011b, p. 162).

    E é neste espaço que as pessoas poderão verdadeiramente se encontrar para pronunciar sua leitura do mundo, é neste modo de entender homens e mulheres como sujeitos feitos para a aprendizagem, que poderemos exercer o equilíbrio de nossa liberdade e autoridade, e desenvolver nossa autonomia (FREIRE, 2011a). E para que se concretize essa situação comunicativa, se faz necessário o estímulo a interações, nas quais os indivíduos poderão agir de forma ativa e crítica (KUNZ, 2012).

    Sendo a práxis resultado do movimento contínuo de refletir e agir, a reflexão se faz indispensável a uma atuação consciente, pois, para ser verdadeira necessita de uma consciência crítica dela mesma (CUNHA, 1989). E é através da reflexão que se inicia o processo de mudança daquilo que está sendo para aquilo que poderá vir a ser, pois: “É do elo entre ação e reflexão que os profissionais vão retirar os elementos que servirão de alavanca para a mudança dessa realidade para uma outra” (MEDINA, 2013, p. 84).

    Freire (1982) ressalta a necessidade de uma educação que estimule os discentes a colocar em prática sua curiosidade crítica, para que superem a percepção ingênua da realidade, e percebam que ela não é um fato dado, imutável, mas sim, algo construído, mutável e que está sendo. Freire (1982), ainda reforça: “[...] se não superarmos a prática da educação como pura transferência de um conhecimento que somente descreve a realidade, bloquearemos a emergência da consciência crítica, reforçando assim o ‘analfabetismo’ político” (p. 92).

    Nessa relação de comunhão entre os sujeitos, há o favorecimento do ensino e da aprendizagem, pois juntos, todos os integrantes do processo educativo se juntam para realizar a leitura e a pronúncia do mundo, e é neste processo que favorece a diversidade de interpretações e ações, que se concretiza o saber. Esta relação só é alcançada quando, os seres humanos sabendo de suas diferenças, se unem, conscientes de que não existem ignorantes por totalidade, nem sábios absolutos, e sim indivíduos, em comunhão, buscando saber mais (FREIRE, 2005). Nessa relação:

    [...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de autoridade” já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas (FREIRE, 2005, p. 79).

Uma educação física para além do físico

    Nas aulas de Educação Física de caráter antidialógico e antidemocrático se instalam uma situação que inibe a criatividade e autonomia do aluno, que é essencial para se entender o motivo e o significado daquilo que se está realizando, além de restringir a uma minoria a participação e a realização das aulas. Esta concepção considerada bancária, se evidencia pela repetição de exercícios visando o domínio das habilidades motoras, para uma realização “correta”/padronizada de movimento, além de agregar um caráter domesticador do ser humano, através do disciplinamento corporal.

    Nessa concepção de Educação Física, se contempla somente a dimensão física da pessoa, e se acentua ainda mais o dualismo corpo e mente, tendo como conseqüência uma função seletiva, que classifica como bom aluno aquele que, a partir de um viés técnico e normativo, apresenta um bom rendimento esportivo.

    Para Kunz (2012), esta prática só faz sentido, e quando faz, para aquele que propõe, ou impõe, o “treinamento”:

    O ensino do movimento, orientado pelas destrezas esportivas, apóia-se numa intencionalidade cujo verdadeiro sentido/significado apenas o professor/técnico conhece. As soluções são apresentadas e produzidas em determinadas tarefas motoras, bem como as próprias vivências e experiências adquiridas pelo se-movimentar do aluno devem ser aceitas sem o menor questionamento pelo mesmo. O que resta para o aluno fazer é procurar sempre a melhor forma de se adaptar às exigências que lhe são colocadas (p. 196).

    As aulas de Educação Física desenvolvidas na concepção bancária são quase sempre estáticas, tratando o ser humano como alguém isolado do mundo, sem nenhuma relação com ele, e são fundadas cada vez mais na repetição de movimentos técnicos e em informações abstratas, que nunca servem para proporcionar um ambiente onde, em comunhão, educador e educando possam se educar. Quando muito, apenas instruem para a realização correta do movimento (MEDINA, 2013).

    A proposta de qualquer realização de movimento, ao contrário, deveria levar em consideração o contexto e a experiência feita pelo educando, para que, cheio de significado, seu movimento pudesse ter sentido.

    Na percepção de Medina (2013):

    Enquanto as escolas de educação física não se convencerem de que, a par das informações técnicas dadas aos seus alunos, devem dar a eles subsídios que os ensinem a viver mais plenamente todas as suas dimensões intelectuais, sensoriais, afetivas, gestuais e expressivas, estarão sendo inautênticas, pobres e insignificantes no que diz respeito a promover vidas mais cheias de vida (p. 66).

    Para essa promoção se faz necessário entender o movimento humano em uma perspectiva que vai além do deslocamento de partes do corpo, ou de todo ele, em determinado espaço e tempo, pois aquele que se movimenta está inserido em um contexto complexo de significados, sendo altamente influenciado por ele. Portanto, se estabelece através do movimento humano uma relação de diálogo entre o ser humano e o mundo, pois o sujeito que se movimenta tem uma intencionalidade em seu movimento, e é também nesta intencionalidade que se atribuem significados a ele (KUNZ, 2012).

    O movimento humano possui significação especial dentro do contexto em que se desenvolve, e somente dentro de seu contexto é que se pode verdadeiramente entender seu significado, uma vez que, “[...] se retirarmos o movimento humano de seu contexto, ele perderá completamente o seu significado” (GONÇALVES JUNIOR, 2003, p. 5).

    Segundo Medina (2013), “A motricidade humana traz consigo toda uma significação de nossa existência. Há uma extrema coerência entre o que somos, pensamos, acreditamos ou sentimos, e aquilo que expressamos por meio de pequenos gestos, atitudes, posturas ou movimentos mais amplos” (p. 87).

    Entendendo a motricidade como uma forma de diálogo entre o ser humano e o mundo, se faz importante a análise feita por educadores e educandos da situação sociocultural de que procedem, para que possam ser identificadas particularidades de seus universos, a fim de que os conteúdos escolhidos para compor as aulas de Educação Física possam ser tematizados em um sentido de questionamento de seus significados e suas relações.

    Através dessa leitura do contexto é que poderá haver uma melhor compreensão da motricidade, e assim fazer com que o discente se torne sujeito de seu próprio movimento, sendo capaz de entender a razão e o significado do mesmo (KUNZ, 2012). Trata-se de, mais que praticar, buscar a compreensão daquilo que se pratica (CUNHA, 1989).

    Essa Educação Física só pode ser concebida através da consciência crítica, questionadora e curiosa, que busca entender a razão daquilo que se está sendo, que transcende a superficialidade dos fatos e adentra nas suas mais profundas razões, se tornando mais um espaço de formação e transformação para a libertação e humanização do ser humano.

    Somente quando o corpo for visto de maneira integral é que ele poderá ser verdadeiramente compreendido e entendido pela Educação Física, pois é somente em todas as suas dimensões que isso se torna possível, resultando em um trabalho verdadeiramente humanizante. Essa mudança da Educação Física liberal para a Educação Física libertadora, progressista e crítica, que entende o ser humano por inteiro e leva em consideração todo o contexto vivido, se inicia com a reavaliação de seus valores e o questionamento acerca de sua importância na sociedade, para que assim possa transformar seus conceitos, e conseqüentemente o modo como é concebida.

    O fato de se assumir uma educação física preocupada com o ser total pode significar a passagem da alienação para a libertação. A educação física será subdesenvolvida enquanto estiver eminente ou exclusivamente voltada para o físico. Quando este passa a representar o fim último de suas tarefas, não se pensa em mais nada (MEDINA, 2013, p. 86).

Considerações

    A partir da realização desse estudo, posso concluir que se o almejado é a verdadeira formação do ser humano (e por que não transformação?) não existe outro caminho senão pelo favorecimento da autonomia, que possibilita que o sujeito seja responsável, em unidade com os outros, de sua própria conscientização e ação (“conscientiz-ação”).

    Para isso é necessário que o processo educativo faça sentido para aqueles que dele participam, pois assim compreenderão o motivo daquilo que fazem. E assim sendo, serão levados ao universo da cultura corporal, onde tudo tem sentido, e coisa nenhuma pode ser desprovida de sentido/significado. Por isso é preciso defender a caminhada consciente contra o pensamento presente na educação física tradicional; contra o fazer desprovido de sentido; contra a repressão do apito (e tantos outros exemplos da ausência do pensar e da presença do autoritarismo).

    Entendo, portanto, que é cabível (e necessário) que a Educação Física Escolar seja espaço para a emancipação crítica do ser humano, não no sentido de que o outro seja desnecessário, e sim de que o sujeito possa ser construtor do seu autêntico pensar, em comunhão com os outros.

    Por fim, afirmo a importância de compreensões sobre a Pedagogia Libertadora, advindas com a realização desse estudo, assim como, da sua associação com a Educação Física Escolar, pois não é mais possível continuar correndo, saltando, arremessando, chutando etc. sem que estas ações tenham sentido/significado.

    Sendo a transformação2 necessária, é indispensável que a Educação Física Escolar seja pensada e repensada, buscando ser cada vez mais favorecedora de conscientizações através da motricidade.

    Também é necessária a humildade a todos que participam do processo educativo, para que de forma genuína vejam e revejam suas ações e busquem, em comunhão com todos, a disseminação de uma Educação Física Escolar verdadeiramente crítica e libertadora.

    A união de tudo isso, compreendo e estimo, gera/gerará uma utopia, a ser buscada através da incansável práxis pedagógica. A Educação Física Escolar aqui mencionada deve ser a corporificação desta utopia, motivada pelos sonhos de todos, na busca de “serem-em-comunhão-mais”.

Notas

  1. Freire (2005) utiliza o termo “ser mais” como a vocação do ser humano para a sua humanização e do outro, que os levam a buscar ser melhores para si e para todos.

  2. “Trans-form-ação”, portanto contemplando a formação e a ação!

Referências

  • BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.

  • CUNHA, Manuel Sérgio Vieira e. Educação física ou ciência da motricidade humana? Campinas: Papirus, 1989.

  • FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011a.

  • FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011b.

  • FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 45. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

  • FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

  • FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

  • GONÇALVES JUNIOR, Luiz. Cultura corporal: alguns subsídios para sua compreensão na contemporaneidade. São Carlos: EdUFSCar, 2003.

  • KUNZ, Elenor. Educação física: ensino e mudanças 3. ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2012.

  • LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez Editora, 1990.

  • MEDINA, João Paulo S. A educação física cuida do corpo... e “mente”. 26. ed. Campinas: Papirus, 2013.

  • MORESI, Eduardo (Org.). Metodologia da pesquisa. Brasília, mar. 2003. Disponível em: http://ftp.unisc.br/portal/upload/com_arquivo/1370886616.pdf. Acesso em: 05 maio 2014.

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