Una propuesta interdisciplinar: itinerarios pedagógicos y trabajo de campo


	Una propuesta interdisciplinar: itinerarios pedagógicos y trabajo de campo
	Especialista en Psicología Clínica Doctor en Psicología. Licenciado en Psicología Licenciado en Pedagogía, por la Universidad de Santiago *Catedrática de Escuela Universitaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Coruña. Doctora en Educación Física, por la Universidad de La Coruña Licenciada en Psicología y licenciada en Pedagogía por la Universidad de Santiago Licenciada en Educación Física, por el INEF de Madrid	Jesús Santiago Barreiro García* María Pilar Martínez Seijas** pilarmseijas@pmseijas.com (España)
	Resumen La formación de los futuros profesores en el nuevo contexto es una tarea urgente, un desafío, para nuestra sociedad. Nuestro proyecto se constituye como una experiencia de investigación y formación, que pretende ser una respuesta, bajo la perspectiva de interdisciplinariedad y de la interculturalidad. El instrumento que utilizamos es el recorrido o itinerario pedagógico, que cuenta con la aportación de las diferentes áreas de conocimiento, con el objetivo de aunar el contenido de las diferentes materias en un proyecto común. Las relaciones entre profesores y asignaturas, por un lado, y de éstos con los alumnos, siempre complejas, se apuntan en esta actividad, que se confirma como un recurso de gran complejidad, pero con unos resultados muy favorables. Palabras clave: Investigación. Formación del profesorado. Enfoque interdisciplinar. Recursos naturales. Abstract The challenge of teacher preparation is a particularly urgent one in our society. This project is an experience for research and training, focused on the purpouse of interdisciplinary and intercultural direction, coming out a new way to understand the educational work. The used instrument is the journey or pedagogic itinerary that it has the contribution of other areas of knowledge. The aim of this work seeks to unite the main contributions in a common project. This study shows us, on the one hand, that there is a technical resource with great complexity. On the other hand, it provides us, with very favourable effect of this pedagogical resource which can be a point of reference for subsequent activities. Keywords: Research. College of education. Interdisciplinary approach. Natural resources.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 19 - Nº 193 - Junio de 2014. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introducción

    El medio constituye un recurso educativo más. Ofrece una gran cantidad de estímulos y proporciona multitud de recursos inmediatos. Se constituye en un entorno propicio para hacer y construir ciencia y conocimiento. Junto al carácter incentivador y motivante que tiene el acercamiento al medio, a través de visitas, viajes y/o exploraciones, el recurso al itinerario pedagógico permite enriquecer la cultura con aportaciones de todos los conocimientos, por lo cual parece justificado en todos los niveles educativos, y en la práctica totalidad de las áreas de conocimiento; aunque en algunas en concreto, consideramos que resultan absolutamente imprescindibles y necesarios. Y al mismo tiempo esa salida al campo actúa como un medio actualizado de conocimientos teóricos y experiencias previas.

    Sea tanto en su faceta de ayuda a descubrir la aplicación real de unos conocimientos teóricos previos, que ahora adquieren toda su vigencia o sentido, o bien como activador u organizador -al otorgar significado- de lo ya estudiado, parece evidente su carácter no exclusivo de una materia, asignatura o área de conocimiento, sino más bien su carácter interdisciplinario. Si bien ocasionalmente pueden ser objeto de un tema único, la lógica de la economía de medios y esfuerzos ahonda en ese carácter múltiple e interdisciplinario.

    Pero su virtual potencial educativo, como tal instrumento pedagógico, requiere una preparación previa rigurosa, de tal manera que los resultados alcanzados serán mejores cuanto mayor sea su preparación.

    Ese rigor esperable de toda actividad científica nos exige, además, profundizar en las diferentes pautas o aspectos, a la hora de diseñar un itinerario, de modo que resulte lo más provechoso posible para todos cuantos intervienen y participan en el mismo.

    Compartimos, por otra parte, la creencia de que la educación permitirá construir en el albor del nuevo milenio un mundo mejor. La aplicación de la cultura, la ciencia y la educación ha de permitir un desarrollo humano sostenible. Y nos exige la educación en los valores humanos fundamentales y comunes a todos los individuos, en definitiva en una perspectiva de globalidad (Prados, 2001).

2.     Interdisciplinariedad

    La complejidad del conocimiento y su transmisión, nos sitúa en una tendencia creciente de integración de las diferentes áreas de conocimiento (Barberá, 1992). Esta parece ser la mejor solución a los problemas que genera el abordaje del conocimiento por parte de las distintas ciencias (Artigas, 2001). Y esta actitud se nos impone por diferentes razones, que van desde la proliferación de especialidades, pasando por la cada vez mayor fragmentación de la ciencia, hasta el interés de los propios colectivos educativos en su afán de abrir nuevas perspectivas y horizontes (Agazzi, 2002). En un mundo cambiante, inmerso en continuos descubrimientos científicos y tecnológicos, acompañados del nacimiento de nuevas teorías y concepciones, y la aparición de nuevas ciencias combinadas y fronterizas, parece lógico pensar que, aunque solamente sea por razones puramente utilitarias y egoístas, este tipo de enfoque integracionista tienda a imponerse.

    Además, razones pragmáticas lo avalan, tales como pueden ser la limitación que impone la duración del tiempo escolar y de los programas, así como la ineludible elección de unas materias en detrimento de otras (Bravo et al, 1998).

2.1.     Antecedentes

    A través del tiempo, en búsqueda de la consecución de los mejores resultados académicos y educativos, se han adoptado diferentes grados de integración del conocimiento, sea la pluridisciplinariedad, multidisciplinariedad o la interdisciplinariedad.

    En el primer caso, como consecuencia de la exigencia de especialización, se verifica la yuxtaposición de varias disciplinas, sin tener en cuenta la relación conceptual, didáctica y metodológica que la función docente exige. En el caso del enfoque multidisciplinar, se verifica la vinculación de un conjunto de materias y disciplinas en un currículum, con el objeto de conocer diversos aspectos, sectores o ámbitos de un mismo problema, atendiendo a una mínima exigencia de coordinación en base a criterios epistemológicos, lógicos, psicológicos, pedagógicos o de cualquier otra índole. Este enfoque no ofrece, necesariamente, posibilidades de relación en sentido estricto, que vayan más allá de la mera convergencia entre las ciencias afectadas.

    Por el contrario, la interdisciplinariedad, enfoque por el que nosotros abogamos, nace de la convergencia de diferentes disciplinas en un objeto o problema de conocimiento (Santillana, 1983). Las relaciones múltiples y convergentes que se suscitan obligan a que dichas disciplinas reelaboren sus propios constructos, logrando, de este modo, mayores precisiones y enriqueciéndose de los logros de los demás (Gómez, 2001), promoviendo progreso científico y técnico. Este tipo de planteamiento, en el ámbito de la Didáctica, ha tenido una fuerte repercusión en los currículums, especialmente en los promovidos y refrendados por organismos internacionales (ONU, UNESCO, OCDE, etc.). De este modo, el saber fragmentado en materias ha de poderse concebir como una unidad de integración a partir de los distintos elementos que constituyen la ciencia (Bravo, op. cit.).

    Este carácter globalizador e integrado de las disciplinas en los planes de estudio se confirma como una constante en la normativa legal vigente –LOGSE- (Rodríguez, 1995).

    Aunque no se puede negar que la especialización ha permitido aumentar los conocimientos, lo que realmente otorga valor es la generalización, hasta tal punto que como indica Ritter et al. (1997) es posible que en los próximos decenios la especialidad más importante sea la generalista, dado que el trabajo especialista a ultranza tiende a desaparecer, en cuanto puede ser realizado por máquinas que lo llevarán a cabo con mayor rapidez y exactitud. Lo radicalmente humano, el trabajo creativo requiere diversificar el propio pensamiento y aprender a ver multidimensionalmente. Los desafíos que nos plantea la tecnología moderna (Boletín UE 6-2002), la evolución de las sociedades contemporáneas, la necesidad de mantener y extender el bienestar y el progreso, dependerán de la capacidad de pensar y actuar con una flexibilidad integradora y no dogmática.

3.     Interculturalidad

    La evolución que se verifica en nuestro entorno económico y geográfico –UE (Unión Europea), países de la OCDE (Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico)-, nos aboca a un nuevo futuro en el que será moneda corriente la libre circulación de personas, mercancías y capitales, algo sin precedentes históricos, en cuanto a su magnitud, y que dibuja un panorama lleno de enormes posibilidades conviviendo con situaciones de tensiones y conflictos.

    En el caso de la UE, una de las primeras experiencias de integración plurinacional, es patente la creciente interdependencia económica entre los estados miembros y de estos con el resto del mundo, pese a perder parte del papel preponderante en los intercambios económicos frente a otras áreas de mayor pujanza (Ekholm et al, 1999). Este fenómeno de globalidad se hace a costa de una merma y pérdida del control de los estados individuales, y convive con un fenómeno de focalización local y fragmentación frente a entidades políticas de orden superior. Se convive con regiones que, lejos de enfatizar sus similitudes, tratan de crear perfiles distintivos (ej.: el arco Atlántico, la interregión Galicia- Norte de Portugal), e incluso ciudades que buscan afirmar su autonomía (áreas metropolitanas). Esta tensión bipolar entre globalidad y afirmación de las peculiaridades regionales (recurriendo incluso a la enseñanza (Capel, 2001)) encuentra su eco a nivel político, genera situaciones de enriquecimiento cultural y no pocos conflictos (junto con arraigados y nada desdeñables debates en el ámbito de la didáctica de las ciencias sociales) (Luis, 2001).

    Si bien una buena parte de las sociedades occidentales son pluriculturales, están constituidas por un conjunto heterogéneo de grupos étnicos y lingüísticos, tal factor comienza a considerarse como un problema cuando se percibe como una amenaza a la cohesión social (Escámez, 1999) o a su identidad (o seguridad identitaria) (Barbé, 2001).

    El problema multicultural deriva en una convivencia difícil, por la presencia, en una comunidad humana en la que existe una cultura dominante, de personas que se identifican con culturas diversas a través de diferentes mecanismos (Gómez Berrocal et al, 2001).

    Mayorías y minorías se confrontan frecuentemente en temas tales como los derechos lingüísticos, práctica religiosa, autonomía regional o nacional, representación política, currículums educativos, capacidad normativa o fiscal, y otro sinnúmero de temas que provocan continuos litigios. Pero no es menos cierto que más allá de razas, culturas, circunstancias históricas diversas, todos los seres humanos alcanzamos el mutuo entendimiento y experimentamos estados emocionales análogos frente a las situaciones básicas de la vida, sin que rituales, códigos, tabúes, prejuicios e ideologías de diferentes culturas hayan logrado disipar la identidad esencial de “ser humano” (Sebreli, 1992).

    En consonancia con lo expuesto anteriormente, nuestro proyecto tiene como uno de sus ejes primordiales la interculturalidad, por razones evidentes: se dirige a un grupo heterogéneo de alumnos, de distintas especialidades, de diferente extracción socioeconómica, y futuros profesores en un nuevo y desafiante contexto: el marco global de la UE (Unión Europea), con sus desafíos económicos y demográficos, y el entorno más próximo de Galicia, sociedad deudora de las aportaciones de la cultura europea (que tiene su máximo exponente en el Camino de Santiago (González, 1999) y española; que contribuyó a crear y desarrollar, país de emigrantes por excelencia, y reciente receptor de personas provenientes del llamado tercer mundo.

    No olvidemos que, nuestro país fue una tierra que sufrió y originó tremendas convulsiones bélicas (la invasión musulmana, la colonización de las tierras de ultramar), y al tiempo fue punto de encuentro entre civilizaciones. Pasó por etapas de gran uniformidad a otras épocas más recientes en las que se observa la existencia de inequívocas diferencias entre partes del territorio, a partir de las variedades lingüísticas y culturales (Galicia, País Vasco, Comunidad Valenciana, Cataluña, principalmente), y cuya reivindicación originó situaciones de gran violencia (Nieto et al, 1997). La superación de tal situación, con sus vaivenes y tensiones puntuales, y la plena incorporación de nuestro país en el entorno de la UE, plantean el desafío de idear una nueva formación del profesorado en la que se compatibilice la integración socio-cultural con la preservación y desarrollo de la propia identidad cultural. Una primera tentativa pasa por superar el “etnocentrismo” (valga la expresión) que constriñe a cada materia, a la propia asignatura, lo cual constituye todo un reto.

3.1.     Objetivos para una educación intercultural:

    Es obvio que embarcarse en un proyecto de estas características exige no perder de vista el objetivo fundamental de formar a nuestros alumnos, profesores en ciernes, en valores de una educación intercultural, en valores que promuevan lo que tenemos en común los diferentes grupos y colectivos, culturalmente diferentes (Escámez, 1999).

    En este contexto, se aprecia que una pedagogía intercultural no es, no debe ser, ni la yuxtaposición de asignaturas, ni la amalgama de las mismas. El objetivo que se persigue no puede ser una hibridación intelectual de los alumnos mediante una manipulación pedagógica, sino por el contrario ha de buscar un enriquecimiento y comprensión mutuos, a través de aprendizajes basados sobre el fondo cultural de cada uno (en la línea de las propuestas realizadas por el Consejo de Europa) (Cabello, 1993). No obstante, la cada vez mayor presencia de alumnos de diferentes países, etnias o culturas, representa un grave problema si no se han previsto los medios y recursos necesarios para capacitar a la comunidad educativa para hacer frente a tales situaciones.

3.2.     Implicaciones didácticas y metodológicas

    Sin infravalorar el rol ni la importancia de cada materia del currículum del futuro profesor, las aportaciones de las diferentes disciplinas, traducidas en acciones educativas, sin exclusividad alguna, convergiendo, permiten analizar y comprender las diversas situaciones del aula, del centro educativo, y así intervenir sobre ellas. Si conseguimos suscitar este interés, este tipo de actitudes de reflexión e indagación continua y el concepto de ciencia como un proceso de construcción permanente, en todas las disciplinas, estaremos en la línea de conseguir la construcción significativa del conocimiento (Rodríguez, op. cit.).

    Se trata de transmitir la inquietud de llegar a asumir que cada uno, desde nuestra materia concreta, veamos lo que ésta pueda aportar al conjunto de la formación de los futuros maestros, iniciando así un proceso de reflexión y toma de decisiones colaborativas sobre cómo integrar las contribuciones más importantes de las diversas disciplinas (Fraile, 1997), lo que puede aportar cada materia al conjunto, y se proceda a reflexionar y decidir de manera conjunta qué integrar en los módulos teórico-prácticos interdisciplinares.

    Parece conveniente, siquiera aunque solo sea de manera tentativa o experimental, evitar el esquema de introducir materias y asignaturas encasilladas de modo aislado en el currículum de los nuevos docentes, en aras de conseguir la ansiada inter/multidisciplinariedad. Dentro de esta óptica, el análisis, la reflexión y aclaración de conceptos y pretensiones nos hace indagar en la posibilidad de vincular y conexionar los conocimientos y habilidades enmarcadas en otras áreas del currículo educativo (Barberá, 1992), que se plantean como una alternativa metodológica para abordar un trabajo más educativo y novedoso (Pozo, 1996), especialmente en el caso de algunas áreas de conocimiento implicadas.

    La búsqueda de una organización de los contenidos más relacional, en línea con la reforma auspiciada por la LOGSE, en la cual la educación sistemática busca favorecer el desarrollo corporal, afectivo, social e intelectual, consolidando aprendizajes básicos que permitan al individuo integrarse en la sociedad de forma crítica y creativa, contribuirán a que el proceso enseñanza-aprendizaje resulte más gratificante para los implicados en el mismo (Zeichner, 1993). Una vía posible es la de considerar la dimensión físico motriz como el eje canalizador del resto de los aprendizajes. La experimentación y vivencia motriz permitirá que los aprendizajes queden mejor consolidados (la motricidad puede, de facto, como fenómeno global, polivalente e inteligente, constituirse en un eje vertebrador de todo tipo de conocimiento y saber, por su enorme potencial lúdico, expresivo e interactivo (Castañer et al, 1996), con una conexión entre todas las áreas, propiciando un conocimiento más global, objetivo y cercano a la vida real).

4.     Una experiencia

    A partir de los presupuestos teóricos arriba enunciados se llevaron a cabo diferentes experiencias de puesta en práctica de un proyecto interdisciplinar, en la Facultad de Ciencias de la Educación, por parte del Departamento de Didácticas Especiales, y a través de diferentes asignaturas. En la experiencia inicial participaron alumnos de las especialidades de Educación Física, Educación Primaria, Educación Infantil, y Audición y Lenguaje, hasta un total de 250.

4.1.     Puesta en práctica

    La práctica de los itinerarios pedagógicos es una vieja conocida de los maestros y pedagogos de todas las épocas, desde los filósofos peripatéticos griegos pasando por los descubridores y expedicionarios europeos (Darwin, Humboldt, las mediciones ecuatoriales de los marinos españoles del siglo XVIII, etc.), las misiones pedagógicas de Lorca y Dieste, la lúdica Ruta Quetzal, hasta la más humilde salida al patio de las escuelas infantiles. Es un recurso de importante repercusión en la vivencia de los alumnos y profesores.

    En nuestro caso, dadas las características de los alumnos a los que nos dirigimos, adquieren un cierto grado de sofisticación en cuanto al planeamiento y preparación previos. El que aquí presentamos, aunque un tanto experimental, se realizó sobre la base de otras experiencias previas.

4.1.1.     El Camino de Santiago

    A lo largo de la Edad Media esta ruta se convirtió en la seña de identidad del nacimiento de Europa, factor de unidad cultural y origen del desarrollo de la civilización alrededor del cristianismo (órdenes religiosas) (E.T.G., 1988). Descubierto el sepulcro, el lugar fue considerado santo y comenzó rápidamente a recibir devotos, primero peninsulares ( a partir del año 866) y posteriormente extranjeros, siendo el primero y más renombrado el obispo de Puy (Gaspar, 1996). En el siglo XI adquiere categoría de santidad internacional, y en el XII alcanza el carácter de privilegio jubilar.

    Esta ruta fue asumiendo el carácter de camino de perfección, que se realiza siguiendo de día al sol y de noche a la Vía Láctea, plagado de monumentos e hitos que recuerdan la exculpación de los pecados (milladoiros, cruceros, petos de ánimas, etc.), conduce a la ciudad eterna y a la perfección, evoca la Pasión y la búsqueda de la perfección. En este último aspecto conecta con la tradición medieval del Grial. Las leyendas populares sitúan el Grial en la capilla de O Cebreiro (Valiña, 1992) (e incluso se quiere ver en el escudo de Galicia), y conducen al remoto nacimiento medieval de la prosa y la novela (Baquero, 1963; Barreiro, 1994). El Grial es el vaso maravilloso usado por Jesús en la Última Cena, contiene la última sangre vertida por el Hijo en la cruz, recogida por José de Arimatea, dueño de la cabaña en la que se reunió con sus discípulos, y que tiene la cualidad de cambiar lo caduco en eterno al entrar en contacto con él. La búsqueda del Grial, alegoría del ideal de vida cristiana, opuesta a la mundana y perversa, solo la puede realizar un caballero totalmente puro, aunque sean muchos los que se empeñen en la misma (empezando por los de la Tabla Redonda) (Blooch, 1961).

    El influjo cultural del ideal caballeresco tiñe la primera prosa europea y llega hasta nuestros días, inspiró la música de Wagner (Parsifal), la cinematografía (Latorre, 2001; Cirlot, 2001) y la literatura contemporánea (W. Morris, T.S. Eliot, H. Hesse, Tolkien, hacen del Grial el arquetipo del objeto a descubrir, e igual sucede en la literatura gallega contemporánea: Álvaro Cunqueiro –más antiguo-, Méndez Ferrín, Martínez Oca ó Darío Xoan Cabana –entre los más jóvenes-).

    La dimensión arquitectónica y monumental, es de una importancia capital, y otra de las dimensiones a tratar, si bien dado el enorme e interesante patrimonio susceptible de visitar y analizar (Singul, 1999), se opta por centrarse en un número muy limitado de edificaciones (fundamentalmente la Catedral, el monasterio de San Martín Pinario, cualquiera de los cuales resulta por sí mismo inabarcable).

4.1.2.     Desarrollo

    Dada la extensión del tramo gallego del Camino, fue preciso acotar y localizar las zonas de visita, así como los monumentos más representativos, y aspectos relevantes; requisito previo para la parte práctica.

    El itinerario, dentro de la parte práctica, contemplaba el desplazamiento desde A Coruña a O Cebreiro (Lugo), con actividades previamente programadas en aquellos lugares de más significación: Alto de Piedrafita, O Cebreiro, monasterio de Samos, Sarria y Portomarín, Melide, Santiago.

4.1.3.     Actividades posteriores

    Con posterioridad se celebraron puestas en común de los participantes, que permitió poner de manifiesto el interés y la utilidad para la formación del profesorado de los itinerarios pedagógicos interdisciplinarios. Resulta difícil, por la inercia o por la propia mecánica y planteamiento de los planes de estudio y la manera de ver cada profesor su propia asignatura, sustraerse a una evaluación individual de cada alumno, en el marco de cada materia. Aunque nos centramos básicamente en aspectos históricos, artísticos y técnicos de la elaboración de un itinerario.

    Los alumnos, y ahí radicó su contribución personal, enriquecedora de la planificación y del proyecto mismo (en cuanto incorpora las experiencias individuales y grupales), realizaron diferentes aportaciones (lo que consideramos otorga a este trabajo ese carácter de aprendizaje significativo) valorando el proyecto en grupos reducidos a través de una memoria, que expusieron resaltando diferentes aspectos, de acuerdo con una programación previa.

    La valoración por parte de los alumnos, el interés y la participación mostrada, así como la originalidad y la novedad de algunos de los temas abordados, permitieron obtener indicios para una evaluación crítica del desarrollo de los itinerarios pedagógicos interdisciplinarios.

    El material recogido, recuerdo de la experiencia vivida, plasmada en fotografías, videos y grabaciones, permitió realizar actividades complementarias (tales como concursos de fotografías, por ejemplo) que son susceptibles de aprovechamiento en la medida en que se incorporen nuevas experiencias a los recorridos pedagógicos.

5.     Discusión

    La complejidad del conocimiento crea la necesidad de realizar experiencias de trabajo interdisciplinario en la formación inicial de los futuros maestros, entre áreas de conocimiento próximas y con mayores afinidades. Cada vez más se observa y se extiende la convicción de la no exclusividad de las ciencias y áreas. Parece evidente que la colaboración entre materias, asignaturas y áreas es el enfoque más adecuado, tanto en términos de economía de recursos humanos, de tiempo, como a la hora de presentar y facilitar la transmisión del conocimiento.

    En nuestro caso, estas experiencias de colaboración se tradujeron en un itinerario pedagógico aquí comentado, a partir de la creación de un grupo de trabajo integrado por investigadores de diferentes áreas de conocimiento (Geografía, Historia, Educación Física, Psicología y Pedagogía).

    Las actividades desarrolladas, aunque no entrañan una dificultad especial, requieren como garantía de su futuro éxito, una minuciosa organización, lo que exige que los profesores recorran el escenario de la actividad previamente, y elijan las partes más atractivas, interesantes, provechosas y al mismo tiempo lo suficientemente innovadoras, para evitar los tópicos, lugares comunes y la reiteración de otras experiencias previas de los alumnos, siempre que sea posible. De esta manera puede adquirir su auténtica dimensión pedagógica, a modo del aprendizaje significativo por el que aboga Ausubel (Pozo, 1996), para lo cual se requiere la participación de los agentes implicados en la acción educativa.

    La experiencia resultó gratificante para los alumnos y profesores implicados, y se muestra como una línea de trabajo en la que es necesario incidir, e ir ahondando paulatinamente.

    Si bien en este caso concreto hemos resaltado las actividades vinculadas a las áreas de conocimiento implicadas, la vivencia proporciona a los alumnos, de cara a su futura actividad docente, un bagaje para acometer proyectos de carácter interdisciplinario.

    No podemos olvidar que el objetivo final, quizás un poco ambicioso, es la búsqueda de una mejor consolidación de los aprendizajes a través de la experimentación y vivencia de los mismos, otorgándoles, en la medida de lo posible, una buena conexión entre todas las áreas para lograr un conocimiento más global, objetivo y cercano a la vida real, ofreciendo a nuestros alumnos instrumentos que puedan usar en su futura e inminente actividad docente, y trasladable a sus unidades didácticas.

    Es justo reconocer que el ambiente de colaboración preciso exige un pequeño grado de disciplina, afinidad personal, y apertura hacia el resto de los docentes, imprescindibles para alcanzar parte de los objetivos propuestos (y cierta capacidad de cesión, a la hora de sacrificar algunos contenidos en beneficio de otras asignaturas y por el bien del proyecto).

    No podemos obviar la dificultad misma de la formación del grupo interdisciplinario, y el grado de cambio de esquemas mentales que supone para los participantes, así como el escollo de la negociación en cuanto a los temas a tratar, que genera ciertos (también es cierto, que superables) conflictos, discrepancias, igualmente instructivas y enriquecedoras. Además resulta necesaria una pequeña actividad de recordatorio o actualización de la formación de nuestros alumnos, en lo que a técnicas instrumentales básicas se refiere, para la realización de los diferentes trabajos, y poder abordar con éxito las tareas exigidas (elaboración de exposiciones, consultas documentales, bibliográficas, trabajo en grupos, presentación y moderación de grupos, informática, cartografía, etc.), máxime cuando nos alejamos de la clase expositiva tradicional, y al requerir de ellos un papel más activo, con mayor autonomía y libertad.

    Cabe destacar el importante papel que desempeñan los recursos materiales / instrumentales implicados en el desarrollo de la actividad, que van desde el video, a la fotografía, pasando por las grabadoras o los cuadernos de campo, y que permiten realizar un registro gráfico durante el desarrollo del recorrido, fundamental para la posterior elaboración personal y grupal de la memoria. Al aprendizaje y desempeño de su manejo se han de dedicar, también, parte de las actividades docentes. Los alumnos participantes valoraron los itinerarios, en cuanto técnica instrumental, como una forma muy atractiva y motivadora a la hora de transmitir, adquirir y construir el conocimiento. Consideraban de gran utilidad para su futura práctica profesional la experiencia en la que participaron, si bien eran conscientes de las grandes dificultades que lleva asociadas la preparación de los itinerarios, pero que no necesariamente han de resultar tan complejos, ni sofisticados, ni por ello perder un ápice de su valor pedagógico intrínseco (en cuanto a metodología de la enseñanza).

    Podemos considerar que se ha conseguido, en buena medida, el objetivo inicial de la vivencia de la experiencia de la interdisciplinariedad por parte de los alumnos, con la idea de su futura incorporación en el Currículum, y que a su vez, como profesores en ciernes, promuevan el que tal actitud forme parte del Proyecto Curricular de Centro, y aunque no sea concretamente a través del método de los itinerarios o recorridos pedagógicos, el aprendizaje de la dinámica aquí propuesta pueda ser extrapolado a otra actividad fruto de su creatividad e imaginación.

    Por otra parte, la acogida de estas experiencias en foros profesionales nos animan a mejorar y continuar en esta línea, a tenor del contraste obtenido de experiencias similares propias y de otros compañeros docentes.

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