El tratamiento a escolares con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Antecedentes y actualidad
	*Psicólogo del Centro de Diagnóstico y Orientación. Camagüey **Profesor Titular Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicos de la Cultura Física y el Deporte. Facultad de Cultura Física “Manuel Fajardo”. Camagüey ***Profesora Titular Adjunta. Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicos de la  Cultura Física y el Deporte. Directora del Centro de Diagnóstico y Orientación. Camagüey	Lic. Miguel Herizande Morales * Dr.C. Ángel Luis Gómez Cardoso** Dra.C. Olga Lidia Núñez Rodríguez*** barny@enet.cu (Cuba)
	Resumen           En el presente artículo se expone la fundamentación teórica sobre la regulación del comportamiento, sus antecedentes y tendencias actuales, etiología y clasificación, así como el tratamiento para regular el comportamiento a escolares con trastorno por déficit de atención e hiperactividad.           Palabras clave: regulación, comportamiento, escolares, trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 19 - Nº 193 - Junio de 2014. http://www.efdeportes.com/

1 / 1

Introducción

    El desarrollo infantil es un proceso dinámico, sumamente complejo, que se sustenta en la evolución biológica, psicológica y social. Esta constituye una etapa especialmente crítica de la existencia, ya que en ella se configuran las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que posibilitarán una interacción con el mundo circundante (Belda, 2000, p. 7). La configuración de las habilidades descritas no siempre se logra, lo cual acarrea dificultades que de no ser corregidas a tiempo entorpecerán la evolución normal de los escolares en la formación de sus vidas.

    La democratización del sistema de enseñanza cubano tiene como función proporcionar a todos los escolares las mismas posibilidades de formarse, y en ese sentido garantizar que puedan comprender y descifrar los códigos de la civilización actual. Los escolares que presentan alguna deficiencia, necesitan de una atención positiva respecto a su formación y una de las funciones ha de ser la acción preventiva. Por ello, la comprensibilidad de la enseñanza, entendida como la acción de enseñar a cada escolares según sus necesidades, implica dentro de la acción preventiva, el conocimiento de éste, sus déficits, habilidades, aptitudes, actitudes, motivaciones y en suma todo el compendio de sus capacidades.

Desarrollo

    Uno de los déficits más comunes actualmente en el ámbito escolar es el denominado Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). Es un tema relativamente estudiado desde hace años por el campo médico y psicológico, pero escasamente en el campo de la Educación Física. Es muy interesante que se planteen investigaciones encaminadas al conocimiento de la especificidad de estos escolares, para dar respuesta a sus necesidades en aras de un éxito que ratifique sus esfuerzos.

    Para Barkley (2008, p. 185), el TDAH, es un trastorno del comportamiento, normalmente diagnosticado en la infancia, se caracteriza por la falta de atención, impulsividad e inquietud motora (hiperkinesia). Estos síntomas suelen aparecer juntos, aunque pueden aparecer en diferente frecuencia e intensidad y deben mantenerse al menos durante seis meses. Así como deben aparecer/manifestarse al menos en dos ambientes/contextos habituales del sujeto.

    La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1992) caracteriza a este trastorno: “por la distractibilidad, la desinhibición, la impulsividad, la hiperactividad, los cambios marcados de humor y la agresividad”.

    Según Fernández (2010, p. 18) "El diagnóstico del TDA-H es complejo, debe basarse en la evaluación clínica y psicopedagógica realizada por los profesionales especializados y teniendo en cuenta la información aportada desde distintas fuentes, como pueden ser la escuela y la familia”.

    Por otra parte el TDAH es un trastorno heterogéneo caracterizado por atención lábil y dispersa, inquietud motriz e impulsividad exagerada para su edad y sin carácter propositivo. Es un cuadro ya notable a partir de los 3 primeros años de vida mostrando una diversidad clínica e intensa a partir de los 5 años, durante la etapa escolar. Su curso es crónico, sintomáticamente evolutivo que se asocia con frecuencia a otros cuadros de índole psicopatológico a medida que el niño crece. Con una prevalencia entre 3-10% según diferentes estudios. Hasta un 60% de los niños afectados presenta comorbilidad entre los que resultan frecuentes los trastornos del aprendizaje y de la conducta, así como la ansiedad, depresión, tics. (DSM-IV, 1994, p. 12).

    Es indudable la vigencia y actualidad que estas conceptualizaciones presentan, pero, para el autor de esta tesis es de suma importancia el concepto ofrecido por la Asociación de Psiquiatría Americana, el cual asume para la investigación. Si bien, el TDAH ha sufrido diversas conceptualizaciones a lo largo del tiempo es importante resaltar que existen puntos de coincidencia entre las mismas con la finalidad de establecer un diagnóstico que se ajuste al contexto actual para brindar mejores posibilidades de tratamiento. Estos son:

• La presencia de la distractibilidad de la atención.

• Las alteraciones en el comportamiento provocado por la impulsividad e hiperactividad.

• La suma de otros trastornos asociados al trastorno.

• La variación de acuerdo a la intensidad y frecuencia del comportamiento.

    Aunque en este epígrafe el autor pretende abordar aspectos relacionados con el tratamiento de este trastorno a lo largo del tiempo, es de vital importancia ofrecer los criterios expuestos por la Asociación de Psiquiatría Americana a través del DSM-IV para establecer el diagnóstico del trastorno por déficit de atención e hiperactividad para una mejor comprensión del problema:

• 1 ó 2 (Indicadores para establecer diferencias entre los síntomas dentro de las pautas diagnósticas):

• Seis (ó más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:

Desatención

• a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

• a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas.

• a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.

• a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones).

• a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

• a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).

• a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej., juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas).

• a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.

• a menudo es descuidado en las actividades diarias.

• Seis (ó más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo.

Hiperactividad

• a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.

• a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado.

• a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud).

• a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.

• a menudo «está en marcha» o suele actuar como si «tuviera un motor».

• a menudo habla en exceso.

Impulsividad

• a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.

• a menudo tiene dificultades para aguardar turno.

• a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en conversaciones o juegos).

• Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.

• Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej. en la escuela [o en el trabajo] y en casa).

• Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral.

• Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).

Códigos basados en el tipo

• F90.0 Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, tipo combinado [314.01]: si se satisfacen los criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses.

• F90.8 Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención [314.00]: si se satisface el criterio A1, pero no el criterio A2 durante los últimos 6 meses.

• F90.0 Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]: si se satisface el criterio A2, pero no el criterio A1 durante los últimos 6 meses.

Criterios para el diagnóstico

Psiquiatra infantil

• Hacer historia clínica completa (anamnesis, APP, APF, examen físico, familia, escuela, etc.).

• Caracterización del profesor (incluye escala de Conners y CAP).

• Exámenes complementarios según valoración (EEG, etc.).

• Aplicar entrevista semi-estructurada. (KdSADS).

Resultados de la evaluación

    En caso de no ser un trastorno por déficit de atención e hiperactividad, se deberá tratar como otro trastorno psicopatológico si existe, o considerar otros elementos que requieran atención).

    Diagnóstico confirmado de TDAH (criterios del DSM-IV y CIE-10).

    Diagnóstico de TDAH y otras afecciones o condiciones comórbidas.

Neuropsicología

Módulos Atencionales	Pruebas Neuropsicológicas
Atención sostenida.	Atención sostenida (CPT). Test de tachado “d2”.
Atención dividida.	Atención dividida. Escucha dicótica.
Atención selectiva.	Tiempo de reacción discriminativo. Prueba de Stroop.
Alternancia de atención.	Trazado con hitos. Emparejamiento con dígitos y símbolos.

    Además incluir el Coeficiente Intelectual (WISC) y el Test de Selección de Tarjetas de Wisconsin (WCST).

Evaluación psicopedagógica

• Valorar si existe retraso escolar. Pruebas psicopedagógicas.

• Valorar si existen trastornos específicos del aprendizaje. Pruebas específicas.

    Generalmente no es necesario para este tipo de escolar alterar o prescindir de los contenidos y objetivos del curso o etapa, es decir las modificaciones no tienen por que ser significativas pero si conviene adaptar la temporalización de los objetivos, las agrupaciones y el sistema de evaluación a las características de estos escolares.

    Cada vez son más los autores como Schmahmann (1991), Swanson (1998), Caballo & Pirámides (2001), Burgos & Castellanos & Pineda (2004), Strick & Dunn (2009), entre otros, que plantean la necesidad de tratamientos combinados e intensivos que influyan en los diferentes contextos de desarrollo del escolar con TDAH, a través de un enfoque holístico y dinámico que garantice la adaptación y formación del mismo.

    Tal como afirma Pardo (2009, p. 14), los tratamientos para el TDAH han ido evolucionando de igual manera que el concepto. Durante los años 50 y 60, el TDAH era concebido como un trastorno principalmente conductual, enfocándose los tratamientos terapéuticos en torno a las técnicas de modificación de conducta. Más adelante en los años 70, se evolucionó hacia una concepción atencional del problema donde la intervención farmacológica fue la más importante.

    Desde la década de los 90, afloran los tratamientos cognitivo-conductuales basados en el autocontrol, el entrenamiento auto instruccional y en la resolución de problemas, donde se reconoce su efectividad en personas adultas. Es por eso que el tratamiento debe administrarse lo más temprano posible y no solamente centrado en el escolar, sino también, llevando actuaciones sobre la familia y la escuela para implicar a padres/madres, maestros y especialistas de Educación Física en la terapia, educándoles acerca del trastorno.

A continuación se realizará por el autor una panorámica de la evolución de los diferentes tratamientos en escolares con TDAH:

Tratamiento farmacológico

    Para Safer & Allen (1987, p. 15), es el núcleo de la mayor parte de la controversia que se relaciona con la hiperactividad. Elevada preocupación pública actual debido a las consecuencias derivadas de tener a escolares, sometidos a medicación. En este sentido la medicación del estimulante es el tratamiento más empleado y el más eficaz en la conducta hiperactiva, aunque dentro del grupo el recetado con más frecuencia es el metilfenidato. La función principal de estos fármacos es incrementar la disponibilidad de dopamina.

Tratamiento psicopedagógico

    Se coincide con Sánchez (2003, p. 15) en que el tratamiento debe ser médico y psicopedagógico.

    Desde un punto de vista psicoterapéutico, se pueden dar diferentes tratamientos: Modificación de conducta, La psicoterapia: para eliminar sentimientos negativos, Terapia psicopedagógica, Terapia familiar y Escuela de Padres e Intervención Combinada, que conllevaría una relación familia-escuela-terapia psicopedagógica.

    Al diseñar y planificar el tratamiento, hay que tener en cuenta los trastornos asociados que presenta el escolar, ya que en la práctica es difícil encontrar sujetos que responden a una sintomatología única. La finalidad principal de este tratamiento es que los escolares sean capaces de llevar una vida lo más normalizada posible, enseñándoles técnicas de autocontrol y estudio, de relajación o control de las emociones, en resumen, estrategias que mejoren su calidad de vida.

Tratamiento psicosocial

    La meta de los tratamientos psicosociales es abordar los problemas conductuales y académicos de los escolares con TDAH antes de que sean más severos en la escuela primaria. Este consiste en el empleo de varias técnicas de modificación de la conducta y de asesoramiento o entrenamientos preferiblemente de la familia para lograr una mejor adaptación de sus hijos en os diferentes contextos donde interactúa. Algunas de las diferentes técnicas empleadas por varios autores son las siguientes׃ Técnica de la Tortuga (Schneider & Robin, 1990, p. 100-114). La cual es empleada con escolares con TDAH que presentan conductas más agresivas; Programa “Piensa en Voz Alta” (Camp & Bash, 1981, p.100-114). Este es empleado para potenciar el interés y el recuerdo de las autoinstrucciones; El Programa Escuela Dinosaurio (Stratton, Reid & Hammond, 2001, pp.100-114). Está dirigido al desarrollo de las habilidades sociales positivas en la solución de los problemas; El Programa “Herramientas de la Mente” (Leong & Boldrova, 1996, pp.100-114). Se encuentra basado en la teoría constructivista de Vygotski sobre el desarrollo cognitivo y su influencia en la regulación del comportamiento y Técnica de “control de la ira” (Hughe, 1988, pp. 100-114). Al igual que la técnica de la tortuga centra su atención en las conductas agresivas.

Tratamiento multimodal

    Varios autores internacionales y nacionales refieren que el mejor tratamiento que se puede llevar a cabo con estos escolares afectados, es el denominado tratamiento multimodal, que conlleva un tratamiento farmacológico, es decir con medicación, tratamiento psicopedagógico (terapias, entrenamiento en lectoescritura, auto instrucciones, programas específicos de atención…), terapia familiar y coordinación con el colegio en caso de que el escolar con TDAH acuda a alguna asociación ajena a la escuela. (Miranda, García & R. Siegen-Thaler, 2009, pp. 100-110).

    Los estudios exhaustivos realizados por el autor acerca del TDAH reflejan que hasta ahora no hay cura para el TDAH, pero se puede disminuir los síntomas. El tratamiento se debe diseñar de acuerdo a las necesidades específicas de cada escolar y la escuela. Frecuentemente, los niños con el TDAH requieren una combinación de métodos y tácticas.

    Distintas han sido las revisiones realizadas en los últimos años por varios o múltiples autores con el propósito de analizar los elementos más importantes para atención e intervención de escolares con TDAH y que para el autor de esta tesis son de gran contribución científica Clasificación Internacional de Enfermedades Mentales (DSM-IV, 1994); Antshel & Barkley (2008); Shapiro (2006); González (2001); DuPaul & Weyandt (2006); Miranda, Jarque & Tárraga (2006); Swanson (2008).

    Los autores de este trabajo hacen referencia de algunas regularidades encontradas y aunque reconoce la validez científica de los diferentes autores expuestos con anterioridad. Estas son las siguientes׃ la creencia de la efectividad de una sola modalidad de tratamiento, algunos de los tratamientos están dirigidos a intervenir con los familiares de estos escolares y excluyen al propio escolar, se enfocan en las dificultades neuropsiquiátricas y no resaltan cuáles son las potencialidades y fortalezas de estos escolares, no tienen en cuenta la práctica de la actividad física como recurso educativo para la regulación del comportamiento, la creencia de que el TDAH es un problema a nivel mundial y no un ser humano con un nivel diferente de funcionamiento, que necesita aprender a regularse para poder adaptarse y el no tener en cuenta de que estos escolares están sujetos a las mismas leyes del desarrollo que los demás.

    Referirse a escolares con TDAH es expresarse en términos de un grupo heterogéneo caracterizado por la presencia de insuficiencias que afectan considerablemente el aprendizaje y el comportamiento, que, si bien acarrean incompetencias en el desempeño académico, tienen su génesis en la comprensión de las características de este trastorno por parte de la escuela. Se aprecia, además, incongruencia entre posibilidad y rendimiento, así como inmadurez en la esfera afectivo-volitiva, insuficiente desarrollo de los mecanismos de regulación y carencias o inadecuada utilización y organización de las estrategias de aprendizaje. A la par de Cuomo (1997, p.11) valdría la pena reflexionar si a fin de cuentas son realmente dificultades en el comportamiento o dificultades en la enseñanza.

    Resulta entonces esencial, considerar que las causas de las dificultades en la regulación del comportamiento se reúnen en cuatro grandes grupos, sin que por ello se absoluticen ni tampoco se manifiesten de forma tan diferenciada en un escolar, porque es posible hallar dificultades con elementos de las tres clasificaciones. Los grupos a los que se hace referencia son los siguientes: causas pedagógicas, causas psicológicas, causas neurológicas y las causas hereditarias.

    Las dificultades en la regulación del comportamiento producidas por causas pedagógicas se caracterizan, entre otras, por una actitud negativa hacia el estudio: la asistencia y el traslado frecuente de escuelas, la insuficiente calidad del trabajo pedagógico realizado por el maestro, así como la falta de dominio científico técnico de la actividad educativa, las condiciones desfavorables de la educación y la vida, los cambios frecuentes de maestros, las condiciones desfavorables de los materiales de estudio, las condiciones físico-ambientales y su ubicación dentro del aula, la no utilización de los puntos fuertes como condición previa para enseñar el nuevo contenido, la no atención a la diversidad; las lagunas pedagógicas y la incorrecta utilización de la base orientadora de la actividad, así como la inadecuada utilización de los momentos que requiere la acción de aprender.

    Las causas psicológicas se caracterizan por la desmotivación escolar, el miedo ante el fracaso, las preocupaciones por las opiniones, “ellos quieren, pero no pueden”, la personalidad en general de acuerdo con la actitud ante el estudio, el colectivo, sus intereses y motivaciones, el incremento de la productividad al trabajar con adultos, los trastornos de la conducta son frecuentes, la inmadurez en la esfera afectiva, deprivación social, la utilización incorrecta de medicamentos psicofármacos, las familias disfuncionales por diversas razones, el mal uso del castigo por parte de docentes y familiares, la sobreprotección, el déficit atentivo de base emocional y la salud física en general que influye sobre el estado de ánimo.

    Las características esenciales de las causas neurológicas son los trastornos de hiperactividad, déficit en la atención, el lento desarrollo de los procesos cognoscitivos y la disfunción del Sistema Nervioso Central.

    Las causas hereditarias se caracterizan por ser un trastorno multifactorial con una base biológica cerebral y predisposición genéticas por uno de los progenitores. Esto ha sido probado por diferentes pruebas de laboratorio en donde se han encontrado alteraciones en la estructura, función y neurotransmisión cerebral en escolares con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Aunque se hace necesario por el autor de la presente tesis hacer referencia que la etiología no está completamente aclarada hasta el momento.

    En Cuba aún son incipientes las experiencias relacionadas con el tratamiento a los escolares con TDAH. Los más destacados son Martínez (2000), Gutiérrez (2003), Rodríguez (2006) y desde una mirada pedagógica Pérez (2006). Ellos han interiorizado en las realidades sociopsicológicas de estos tipos de escolares, además brindan un grupo de conceptualizaciones teóricas y metodológicas necesarias para orientar el proceso de intervención educativa, mayormente en el contexto escolar. También se conoce de estudios realizados en la provincia de Camagüey por Pérez (2005) y Pérez (2004). El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es uno de los más comunes de la infancia ya que afecta aproximadamente del 3 al 7 % de la población infantil, según Barkley (2006, p. 1).

    El TDAH es un trastorno complejo que involucra dificultades en las siguientes funciones ejecutivas: organizarse, priorizar y activarse para trabajar; enfocar y mantener la atención o dirigirla a otras tareas cuando es necesario; regular el estado de alerta; mantener el esfuerzo y velocidad de procesamiento; manejar la frustración y modular las emociones; utilizar la memoria de trabajo y acceder a la memoria; y en el monitoreo y auto-regulación de la acción (Brown, 2005, p. 2).

    Para Barkley (2006, p. 1), las personas con TDAH tienen dificultades en la inhibición de la conducta (auto-regulación) y dificultades en las siguientes funciones ejecutivas: la memoria de trabajo no verbal, la internalización del lenguaje (memoria de trabajo verbal), la auto-regulación del afecto/motivación/activación y la reconstitución (planeación y generación). Estas funciones ejecutivas son formas de comportamientos autodirigidos, encubiertos, que generan información representada internamente y que producen efectos observables en la respuesta conductual y en el control motor.

    De acuerdo a la teoría propuesta por Barkley (2006, p. 1), el TDAH no es el resultado de la falta de habilidad, conocimiento, o información, sino de la parcial disociación entre el conocimiento y el desempeño. Las personas con TDAH pueden saber cómo actuar, pero no lo hacen en el funcionamiento social adaptativo de cada día. Es decir que lo que saben hacer no es probable que lo realicen justo cuando hacerlo importa mucho. Por lo tanto, el TDAH es un trastorno del desempeño y no de la habilidad, es un trastorno del “cuándo” y “dónde” del comportamiento. Los escolares con TDAH no empiezan a hacer preparativos hasta que el evento está muy cerca en el tiempo, es inminente o ya llegó.

    Tienen muchas dificultades para realizar comportamientos de planeación y de anticipación en función a los eventos que van a suceder en el futuro distante. Este patrón ocasiona caos y crisis en la vida de los escolares con TDAH porque tratan de prepararse para los eventos futuros solo en el último minuto, y si es que lo hacen. Estos además tienen dificultades para comprender el tiempo y para organizar su comportamiento en el transcurso del tiempo. Por otro lado, este comportamiento no es voluntario sino que es producto de las deficiencias en las funciones ejecutivas.

    Muchas investigaciones han comprobado que el TDAH puede causar dificultades en muchos niveles del desarrollo (cognitivo, del lenguaje, motor, emocional, del aprendizaje, etc.), en el funcionamiento adaptativo y en el desempeño escolar de los niños Barkley (2006, p. 1). Para los escolares con TDAH es el desempeño académico (el trabajo productivo en la clase) y el rendimiento (el nivel de dificultad del material que los demás han llegado a dominar). Por lo que son más vulnerables a tener un bajo rendimiento escolar, a repetir de año, a necesitar tutoría académica. Puede incluso haber un grupo de escolares con TDAH que rinde bien en el colegio, gracias a la gran cantidad de tiempo y energía que los padres dedican a ayudar al mismo para hacer sus tareas y estudiar (Findling, Manos, Salgo & Wilens, 2006).

    Por otro lado, en los escolares con TDAH son más propensos a que tengan problemas del comportamiento y uno de los trastornos comórbidos más comunes es el Trastorno Oposicionista-Desafiante. También tienen mayor probabilidad de tener dificultades de aprendizaje, sociales y emocionales, según hace referencia Brown, (2005, p. 2). Argumento que es compartido por el autor de la presente tesis.

    Los principales tratamientos que han demostrado científicamente su efectividad en la atención de los escolares con TDAH son los siguientes: farmacológico, entrenamiento de los padres en métodos de manejo de la conducta del escolar, implementación por parte de los profesores de estrategias de manejo de la conducta del escolar y combinaciones de estos tratamientos (programas de terapia multimodal). El tratamiento multimodal es el preferido para tratar la mayoría de los casos de TDAH, debido a lo complejo que es, especialmente cuando coexisten otros trastornos como los problemas de aprendizaje, de conducta, de ansiedad o depresión (Smith, Barkley & Shapiro, 2006, p. 2).

    El concepto del TDAH como un problema en la regulación del comportamiento a través de formas internas de representar la información (memoria de trabajo) -lo cual causa problemas en la auto-motivación para persistir en las tareas asignadas-, proporciona una base racional para emplear intervenciones con los escolares con TDAH. Estos tendrían déficits en la regulación y el funcionamiento ejecutivo y específicamente en el comportamiento gobernado por normas, o en el control del mismo mediante órdenes.

    Se debe ayudar a los escolares con TDAH a externalizar aquellas formas de información que regulan al comportamiento; se deben proporcionar representaciones mentales de esa información en el ambiente y en el momento del desempeño del comportamiento. Debido a que la información privada y encubierta es débil como una fuente de control del estímulo, debe hacerse que la información sea evidente para ayudar a fortalecer el control del comportamiento. Además, también se les debe ayudar haciendo que el tiempo en sí mismo esté más externamente representado, haciendo más cercano en el tiempo el evento, la respuesta y las consecuencias, tratando de relacionarlos con los eventos futuros con el apoyo de los padres y profesores de Educación Física.

    Los tratamientos más útiles son aquellos que se dan en los ambientes naturales en el momento del desempeño y donde ocurre el comportamiento deseado. Mientras más lejos en el espacio y en el tiempo esté el tratamiento del momento del desempeño, menos efectivo será. Es por eso que los tratamientos como la psicoterapia tradicional, la terapia de juego, la consejería al niño, la terapia cognitiva, la terapia cognitivo-conductual, etc. no producen mejoras clínicamente significativas en los escolares con TDAH (Barkley, 2006, p. 1).

    A juicio del autor de la presente tesis, se hace referencia, que aún no se ha escrito todo en lo concerniente al tratamiento en escolares con TDAH y que se impone la necesidad de procedimientos psicoeducativos con mayor alcance y profundidad, ya que, todavía se debe profundizar desde la teoría en lo relacionado con el proceso regulación del comportamiento, con el propósito de alcanzar el estado deseado en estos escolares.

Bibliografía

• ARIAS BEATÓN, G. (2001). Educación Especial. Evaluación y diagnóstico en la educación especial. Ed. Cromo Seta. Sao Pablo, Brasil.

• ARIAS, G. LLORENS, V.D. (1998). La educación especial en Cuba. La Habana: Ed. Pueblo y Educación.

• BORNAS, X. y SERVERA, M. (1996). La impulsividad infantil. Un enfoque cognitivo-conductual. Madrid: Siglo XXI.

• GARCIA PEREZ, E.M. (1997). ¡Soy Hiperactivo! ¿Qué puedo hacer? Bilbao: Grupo ALBOR-COHS.

• GARCIA PEREZ, E.M. (2000). Niños-as Hiperactivos-as. Guía para Padres y Profesionales. Bilbao: Grupo ALBOR-COHS.

• MORENO GARCÍA, I. (1995). Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento en la infancia. Madrid: Pirámide.

• POLAINO-LORENTE, A. y otros (1997). Manual de Hiperactividad Infantil. Madrid: Unión Editorial.

Otros artículos sobre Actividades Físicas Especiales

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 19 · N° 193 | Buenos Aires, Junio de 2014   © 1997-2014 Derechos reservados