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Reflexões acerca do processo educacional
na graduação em enfermagem

Reflexiones acerca del proceso educativo en la graduación en enfermería

 

*Enfermeiro, especialista em Educação Profissional na Área da Saúde pela Fundação Osvaldo 

Cruz Professor da Universidade Estadual de Montes Claros e Faculdades Unidas do Norte de Minas

**Enfermeira, graduada pela Universidade Estadual de Montes Claros UNIMONTES

***Farmacêutica, graduada pela FASI (Faculdade de Saúde Ibituruna). Atuação em Farmácia Clínica

(Brasil)

Tadeu Nunes Ferreira*

tadeu-nunes@hotmail.com

Liliane de Oliveira Melo**

lilianedeomelo@yahoo.com.br

Carla Jeane Marinho de Caires Nunes***

carlamortug@yahoo.com.br

 

 

 

 

Resumo

          O processo educacional em Enfermagem vem passando por inúmeras mudanças e portanto deve ser alvo de análise e discussão por parte de profissionais e acadêmicos. O presente artigo é uma reflexão teórica acerca do processo educacional em saúde e enfermagem com base na perspectiva docente e discente.

          Unitermos: Processo educacional. Enfermagem. Graduação.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 19 - Nº 193 - Junio de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Para Freire (1987), docência e discência estão interligadas e o processo educacional exige diferentes aspectos tanto por parte dos educadores quanto da parte do educando para que a construção do conhecimento ocorra de maneira eficaz.

    O pensamento de Freire ainda é contemporâneo e inspira a teoria e a prática da educação. Por meio de suas obras, ele insere em seus questionamentos uma educação multicultural, ética, libertadora e transformadora. Freire também falava da educação para diferentes tipos sociais numa sociedade que pensa, ouve, sente, se veste de forma diferente. Ele defendia a articulação do saber, conhecimento, vivência, comunidade, escola, meio ambiente, traduzindo-se um trabalho coletivo mostrando a educação solidária, dialogada, sem que o educador fique numa posição privilegiada. A articulação proposta por Freire representa a interdisciplinaridade, tema de grande relevância na contemporaneidade e bastante comentada nas ciências, em geral na educação e na saúde em particular (MIRANDA & BARROSO, 2004).

    A mudança, juntamente com a conscientização são temas geradores da prática teórica de Paulo Freire. Desse modo, a função da educação é conscientizar, com o objetivo de mudar uma realidade rejeitada, contudo, utilizando a liberdade, o diálogo, comprometendo-se em transformar uma consciência ingênua em uma consciência crítica (CHAGAS et al. 2009).

    Este artigo visa discutir a construção da aprendizagem em enfermagem na perspectiva do processo ensino-aprendizagem.

A construção da aprendizagem

    O processo de aprendizagem é construído por professores e alunos e, conforme Leite (2002) deve evidenciar as diferentes visões de mundo que determinam o comportamento social dando complementaridade e potencialidade às pessoas.

    Para Felippe et al. (2008) a formação de um currículo inovador, baseado na integralidade do cuidado cada dia mais amplo e eficiente, é pautada na integração com o mundo do trabalho e a utilização de metodologias ativas de aprendizagem. Do mesmo modo, Silva e Sena (2006) apontam que a formação crítico-reflexiva do aluno é construída com o princípio de que aprender é o atributo fundamental nas relações entre os sujeitos envolvidos em interação no processo ensino-aprendizagem e o estudante deve participar ativamente problematizando a realidade e aliando teoria e prática em permanente movimento de aprender a aprender.

    Deve-se considerar, além da seleção de conteúdos, a formação baseada nos quatro pilares da educação: (1) o aprender a conhecer, que se relaciona com o prazer da descoberta, da curiosidade, de compreender, construir e reconstruir o conhecimento; (2) o aprender a fazer, que valoriza, , além das questões técnicas, a competência pessoal que capacita o indivíduo a enfrentar novas situações de trabalho: saber trabalhar coletivamente, ter iniciativa e saber resolver conflitos; (3) o aprender a conviver, que significa compreender as outras pessoas, ter prazer no esforço comum, participar em projetos de cooperação; (4) o aprender a ser, que está relacionado ao desenvolvimento completo da pessoa: inteligência, sensibilidade, sentido ético e estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade e iniciativa (DELORS, 2004).

    A teoria não deve ser separada da prática e o aluno deve se vê inserido no contexto da sua realidade vivenciando situações do seu cotidiano. Assim, para Felippe et al. 2008, o conhecimento é construído a partir de situação (real ou simulada) complexa, parecida com a que o profissional de saúde depara em seu cotidiano de trabalho. O conhecimento deve ser mobilizado de forma a formar profissionais por meio de um currículo que não privilegie somente a transmissão de conhecimento.

    Delors (2004) completa que é preciso pensar ainda que a fim de que as bases curriculares sejam construídas, a mudança proposta para a formação deve seguir uma transformação da atenção à saúde. Desse modo, não é possível conceber teoria sem prática e nem prática esvaziada de teoria. É preciso ir contra o currículo normativo o qual defende que é preciso primeiro dominar a teoria para depois compreender a prática bem como a realidade.

    É necessária a reestruturação do processo de formação, de modo que seja dotada uma visão integral do processo saúde-doença e do ser cuidado, pondo fim à fragmentação entre biologia/social, curativo/preventivo, clínico/epidemiológico, subjetividade/sociabilidade a fim de que seja construído processo ensino-aprendizagem que leve o futuro profissional a desenvolver a competência profissional específica (SILVA & SENA, 2006).

A formação profissional em saúde

    A formação dos profissionais da saúde, tomando por referência os perfis epidemiológicos da população, impõe como necessidade de introduzir nos currículos a concepção de integralidade, rompendo com a formação assentada no modelo clínico. Por outro lado, houve a transformação do discurso de formação para o SUS tornando o contexto da universalização excludente, limitando direitos, racionalizando custos e benefícios, pondo fim ao modelo de atenção integral e dando lugar à restrição das ações de saúde primária (ALMEIDA & SOARES, 2010).

    Sob a mesma perspectiva, mobilizações significativas têm sido feitas no sentido de se empregar transformações nos modelos de formação dos profissionais de forma a integrar a universidade aos segmentos da sociedade civil e com as comunidades formando uma parceria que potencialize as alternativas de mudanças pedagógicas, organizativas e de interações institucionais. Essa questão é de grande relevância para que a academia demonstre sua importância para a sociedade e permita que os estudantes sejam formados a partir de problemas da realidade concreta (SILVA & SENA, 2006).

    Para Costa e Miranda (2009), uma importante alternativa de inovação do ensino orientada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) foi a substituição do currículo mínimo pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) como forma de organização dos cursos de graduação de profissionais da área de saúde. Elas são de fundamental importância para a articulação da qualidade da formação com os princípios do SUS e com a atual concepção de saúde, de modo a construir projetos políticos de cursos mais criativos, inovadores e flexíveis.

    Os espaços de inter-relação entre serviços e ensino são fundamentais para a formação em saúde e para a consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS). Logo, para Henriques (2005), as conseqüências das práticas transcendem os cenários de aprendizagem. O conhecimento construído no cenário de aprendizagem por meio da reflexão sobre o vivido pode se difundir por intermédio dos sujeitos que por ali passam como estudantes. Desse modo, estes espaços privilegiam a transformação e consolidação dos modelos de atenção à saúde, pautados pelos valores do SUS.

    Neste sentido, de acordo com Costa e Miranda (2010), o SUS, respaldado por instrumentos legais e constitucionais, para garantir seu processo de construção e consolidação, promove a reorientação dos serviços e das práticas profissionais, e intervém sobre a educação dos recursos humanos em saúde.

    Além das dimensões no campo da saúde e da educação, o SUS envolve a operacionalização dos serviços de saúde em parceria com as instituições formadoras. Nesses espaços há movimentos que possibilitam mudanças no processo de preparação dos profissionais da saúde a fim de que desenvolvam novas habilidades e competências para dar suporte à conformação do SUS, em consonância com a sua complexidade político-jurídico-institucional e com o atendimento às necessidades sociais de saúde da população (COSTA, 2007).

    A cada dia é necessário o aperfeiçoamento dos profissionais a fim de que atendam as demandas do mercado. Nesta mesma perspectiva, Delors (2004) aponta que os contextos político, social, cultural e econômico determinam as experiências de ensino-aprendizagem em que se inscrevem. O mundo moderno exige que os profissionais tenham formação polivalente com visão globalizadora da realidade e a atitude contínua de aprender a aprender.

    Para formar profissionais capazes de se adequar às necessidades do mundo moderno, Almeida e Soares (2010) citam que o mercado exige que os profissionais sejam qualificados, tenham competência para incorporar tecnologias, autonomia para a tomada de decisões e responsabilidade para dar rapidamente respostas aos processos de produção presentes sob diversas formas.

    As Instituições de Ensino Superior (IES) são determinantes para a formação de profissionais competentes, logo, segundo Costa e Miranda (2010) elas buscam que os estudantes sejam preparados para adquirirem um perfil reflexivo, ético, político, conhecedor dos determinantes históricos e culturais da profissão fato que serve de estímulo e repercute positivamente a fim de que futuramente sejam formados profissionais generalistas, politicamente participativos e com maior inserção social.

    Para que as exigências que se apresentam e se modificam, rapidamente, na formação dos profissionais de saúde sejam atendidas, é necessário que ocorram mudanças no processo ensino-aprendizagem de modo que ele se adéqüe ao mundo contemporâneo, à complexidade e à imprevisibilidade presentes no processo de trabalho em saúde (SILVA & SENA, 2006).

A formação do profissional de Enfermagem

    Não é raro que o cuidado administrado pelos profissionais da saúde seja realizado de forma mecânica, norteado por tarefas, seguindo rigidamente normas e prescrições e as relações humanas são estabelecidas de forma frágil. A aprovação do novo currículo mínimo para os cursos de enfermagem no Brasil, aprovado segundo Portaria 1721/94 do Ministério da Educação e Cultura (MEC), possibilitou o desejo de trabalhar com a temática “Currículo” e “Prática Pedagógica”, na formação do profissional da Enfermagem. Partiu-se do pressuposto que o processo de formação acadêmica é feito a partir de uma interdependência entre o currículo, que representa a pretensão, o que e como deve ser a formação, e a prática pedagógica que deve dar vida a esse plano. Logo, é necessário que sejam desenvolvidos estudos mais específicos relacionados a realidades concretas que sejam vividas no cotidiano profissional pedagógico (COSTA, 2007).

    A enfermagem exerce importante função na formação de uma sociedade mais justa e democrática, pois, por meio do cuidado prestado ela possibilita que o outro seja educado para a saúde, tendo autonomia para buscar os próprios recursos para se manter saudável. Além disso, estimula o exercício da cidadania e diminui a exclusão social quando desenvolvida numa perspectiva conscientizadora (CHAGAS et al. 2009).

    Sob a mesma perspectiva, para Costa e Miranda (2010), conhecer as exigências relacionadas à preparação do enfermeiro para o exercício da profissão favorece que elementos para discussões do processo ensino-aprendizagem de enfermagem sejam oferecidos e que haja o incremento das fontes de estudo e pesquisas no tocante à formação de recursos humanos em saúde. Do mesmo modo, a análise do processo formativo fornece subsídios importantes para que haja o aprimoramento de projetos político-pedagógicos, a fim de que sejam construídas e reconstruídas estratégias capazes de superar os limites que impossibilitam a construção de perfis profissionais almejados e necessários à consolidação do SUS.

    As IES buscam formar profissionais generalistas de acordo com os preceitos do SUS, logo Costa (2007, p. 20-21), defende que:

    De fato, observamos que, majoritariamente, os recém-formados saem diretamente dos cursos universitários para o exercício profissional na perspectiva do processo de produção dos serviços de saúde do SUS. Adicione-se que também foram preparados sob a ênfase do modelo biomédico arraigado nas IES. Nesse sentido, de um lado, o curso de graduação oferece uma formação de caráter terminal. Do outro, o exercício profissional de caráter construtivo e participativo ocasionando o confronto com aqueles profissionais carentes de capacitações, sendo a mais das vezes isentados destas durante a contratação, ocasionando sérios prejuízos ao processo do trabalho (COSTA 2007, p. 20-21).

    Desse modo, de acordo com Pinto e Pepe (2007), para que as Diretrizes Curriculares sejam atendidas, é necessária a preocupação com a formação do enfermeiro, tomando como base não somente conteúdos ricos e habilidades desconectadas entre si é preciso também que sejam trabalhadas categorias de competências tais como: entender e operar múltiplas linguagens; compreender fenômenos biopsicossociais que condicionam a saúde; tomar decisões que incluam e respondam ao que ordinariamente ocorre e é feito; entender e responder ao inédito e/ou inusitado; construir argumentos e intervir na realidade, conscientes de que a realidade muda. Com isso, busca-se a formação de profissionais críticos, reflexivos e que saibam atuar em diferentes contextos.

    O discente deve se ver inserido no contexto em que vivem e devem saber aliar os conhecimentos adquiridos com a prática do cotidiano profissional, logo, os alunos realizam, de forma progressiva, atividades fora do ambiente da Universidade, junto à comunidade prestando serviços de prevenção, cura, educação à medida que ele progride nos seus estudos de forma interdisciplinar, intersetorial e multiprofissional de modo a romper as barreiras entre teoria e prática (LEITE, 2002).

    Portanto, quando é feita uma análise dos processos de formação em enfermagem e sua interface com a concepção de saúde-doença e com a reorganização do setor saúde aponta-se para que novos paradigmas para a educação em enfermagem brasileira sejam buscados a fim de se alcançar o perfil profissional almejado que compreenda a atual estrutura dos serviços, os problemas sociais e de saúde da população e a necessidade de competência técnico-política para implementar novas propostas de forma a organizar suas ações de atenção à saúde de acordo com o SUS (COSTA & MIRANDA, 2009).

    Por fim, segundo Almeida e Soares (2009), entende-se a função educativa como intrínseca ao profissional da enfermagem e imprescindível para que sejam formados profissionais com capacidade de prestar o cuidado assistencial de forma integral.

A relação entre docentes e discentes

    O professor, para os alunos, deve ser estimulador do processo de aprendizagem e incentivador na busca de novos conhecimentos e no aperfeiçoamento técnico e humano. Segundo Silva e Santos (2010), o professor-formador tem a responsabilidade de ajudar o aluno a desenvolver, de forma gradativa, a capacidade de transformar a informação em conhecimento que, pode ser usado em um agir sábio. O papel distinto e complexo do professor na formação do profissional é o de levantar questionamentos que induzam a reflexão despertando no acadêmico o aprofundamento do seu pensar reflexivo e a procura de informações específicas que correspondam ao seu processo de construção de conhecimento.

    À medida que reflete sobre o contexto tomado como experiência pelo ser – docente - enfermeiro frente à complexidade das atividades nos Cursos de Graduação em Enfermagem, pode-se perceber que o tempo e o esforço são dedicados à racionalidade técnica em detrimento da racionalidade estética. Enquanto a racionalidade técnica está relacionada à concepção pedagógica tradicional cujo princípio está pautado num currículo onde os conteúdos são isolados, hierarquizados, desintegrados da realidade e centrados no docente, a racionalidade estética, por sua vez, está vinculada à concepção da pedagogia crítica, pautada nas ações e relações de inter-relação entre docentes e estudantes (TERRA et al, 2010).

    Neste contexto, os mesmos autores ressaltam que os conteúdos partem da realidade na qual o estudante faz parte, ele passa a ser o foco é considerado como sujeito da aprendizagem. Assim, a formação do estudante passa a se referir aos fenômenos humanos cujas ações e expressões fazem parte de seu mundo. Eles adquirem caráter significativo e reflexivo, pois promovem o crescimento a partir do olhar atento, da solidariedade e do diálogo com o outro. O docente tem significativa contribuição no desenvolvimento das potencialidades, o que possibilita que seja despertada a sensibilidade dos discentes.

    Conforme Freire (1987) de acordo com a consciência bancária, o professor ainda é visto como um ser superior que ensina os ignorantes. O educando é um ser passivo utilizado pelo educador como um depósito de conhecimento. Logo, a educação torna-se uma forma de arquivar o que se deposita.

    O professor tem a tarefa de ensinar, educar, direcionar o aluno para que esse aprenda a aprender sendo necessário um conhecimento mais profundo do processo educativo e do comportamento humano. Já o aluno deve interagir com o professor de forma a se completarem e se fundirem ao processo educativo nas formas de agir, sentir, pensar e dialogar com o cotidiano acadêmico (LEITE, 2002).

    Nessa mesma perspectiva, Pinto e Pepe (2007) afirmam que cabe aos professores perderem o medo de inovar e inserir o aluno para que o mesmo faça parte da busca pelo conhecimento não mais assumindo a condição de sujeito passivo, mas como parceiro que deve assumir a função de sujeito do par pedagógico participando, assim, do processo ensino-aprendizagem.

    É necessário que no campo do ensino sejam formados profissionais que sejam aptos não apenas para o trabalho técnico. Tanto professores quanto alunos devem estar aptos a realizar atividades antes não requeridas, sendo algumas delas a atuação em grupos populacionais, institucionais e órgãos de administração pública (BERNARDINO, OLIVEIRA & CIAMPONE, 2006)

    O aluno e o professor são detentores do conhecimento, logo, segundo Leite (2002), professor e aluno são companheiros. Ambos compartilham a responsabilidade, o direcionamento e as conseqüências das práticas pedagógicas desenvolvidas na sala de aula. O professor traz novas informações aos alunos, organiza a dinâmica da sala de aula e vive a realidade de também ser aprendiz. Desse modo, é necessário que a educação seja vista como uma forma de troca de experiências entre educador e educando possibilitando que um colabore com a aprendizagem do outro, tornando esse processo uma permuta inesgotável (CHAGAS et al. 2009).

Considerações finais

    A construção da aprendizagem é feita por meio da parceria entre professores e alunos na qual ambos são sujeitos envolvidos na busca pelo conhecimento. Logo, é necessário que haja a aliança entre teoria e prática de modo que o aluno possa problematizar a realidade na qual está inserido e buscar soluções mais eficazes para as dificuldades encontradas.

    O profissional de enfermagem deve ter uma visão generalista do processo saúde-doença e deve ser dotado de habilidades e atitudes que o levarão a desenvolver estratégias de modificação e transformação do meio onde atua.

    As Diretrizes Curriculares Nacionais surgiram como forma de organização dos cursos de graduação da saúde direcionando para a formação de profissionais mais qualificados, que atendam as necessidades de saúde atual e que estejam de acordo com os princípios do SUS.

Referências

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