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Introducción

    La educación se encuentra en una apasionante encrucijada; la de la ineludible adaptación de los procesos de enseñanza aprendizaje a la sociedad del siglo XXI, a sus procesos, a sus nuevas costumbres, a los requerimientos vitales de un mundo que ha pautado su forma de conocer y apropiarse de la realidad desde la extensión de sus contemporáneos recursos tecnológicos.

    Este desarrollo tecnológico también ha influido para que se establezcan propuestas para organizar de mejor manera la abundante información que actualmente existe en la web. Así, ha surgido una tendencia en crear entidades de información, conocidas como objetos de aprendizaje, que puedan ser reutilizables al momento de desarrollar nuevos materiales educativos. Incorporar estos objetos de aprendizaje en una propuesta didáctica innovadora e integral requiere considerar aspectos tanto de fondo como de forma.

    Como parte de una propuesta de enseñanza, muchas veces los docentes, deciden adaptar material educativo ya existente para reutilizarlo, adecuándolo a las necesidades particulares del contexto. La reutilización es una actividad a la que los docentes y diseñadores instruccionales están habituados.

    Esta investigación está motivada por la necesidad de elaborar e implementar una estrategia para fundamentar el proceso de mediación tecnológica en la enseñanza aprendizaje de la disciplina Recreación Física basada en objetos de aprendizaje en la Facultad de Cultura Física de Pinar del Río, para que sea eficiente y sistémico.

Desarrollo

    Actualmente, el MES se propone la transformación del proceso de formación con el apoyo de la computación y las TIC, acción que se acomete con la convicción de que “no se trata, simplemente de introducir la computación en las asignaturas; se trata, en esencia, de transformarlas con el empleo de estos recursos” (Horruitiner, 2007).

    El objeto de la carrera Cultura Física es el proceso de formación del licenciado de Cultura Física en las condiciones actuales de la educación cubana y su modo de actuación del profesional tiene un carácter eminentemente pedagógico, el cual se pone en práctica mediante habilidades profesionales que dan respuesta al “saber”, “saber hacer” y “saber ser” del profesional de la Cultura Física, a partir del análisis funcional del ejercicio profesional para un desempeño acorde a las exigencias sociales y en sus diferentes esferas de actuación profesional que son: la Educación Física, los Deportes, la Cultura Física Terapéutica y Profiláctica, la Recreación Física, así como, poder cambiar de actividad laboral dentro del campo de la Cultura Física en correspondencia con las necesidades socio – políticas y económicas actuales y perspectivas del país, personales y de cada territorio.

    Mediante el diagnóstico realizado en la presente investigación, las reflexiones teóricas obtenidas, la experiencia de trabajo en la disciplina de los profesores entrevistados y principalmente la profundización en el estudio de este tema corroboran la necesidad que existe de investigar en esta área con el objetivo de perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje y proponer solución a las contradicciones que se dan entre:

• La necesidad de la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la insuficiente preparación que poseen los docentes para enfrentar esta exigencia.

• La selección e integración al proceso de enseñanza-aprendizaje se limita a recursos digitalizados existentes y que en ocasiones no pueden ser incluidos en EVEA.

• Los recursos son diseñados sin pensar en su reutilización, adaptación o inclusión en otros EVEA, por desconocimiento.

Objeto de aprendizaje (OA)

    Si bien los OA llevan más de diez años siendo investigados y se ha desarrollado una numerosa cantidad de OA, los especialistas en el tema, no han podido dar una única respuesta a la pregunta: ¿Qué es un Objeto de Aprendizaje? Esto ha traído aparejado la producción de gran cantidad de material instruccional que se autodenomina “objeto de aprendizaje”, sin que existan bases sólidas o un marco de referencia consolidado en el cual basarse para comprobar si un determinado recurso es o no un OA. Además, como afirma Wiley (2000a): “la proliferación de definiciones para el término ‘objeto de aprendizaje’ hace la comunicación confusa y difícil”.

    Entre 1998 y 2009 varios autores y organizaciones propusieron definiciones del concepto, la mayoría de las cuales eran muy genéricas y de difícil aplicación en la práctica. Esto es, la cantidad y variedad de recursos que, bajo estas definiciones, podría ser OA era extremadamente grande. Abarcaban desde un simple archivo -como una imagen- hasta cursos completos. La mayoría de los autores, al definir un OA, sólo se centran en las características básicas –digital, reutilizable y diseñado con una intencionalidad pedagógica.

    La concepción de objetos de aprendizaje es parte de una concepción de estandarización promovida por diferentes instituciones, entre las que se encuentran el IEEE (Institute of Electrical and Electronics Engineers), Learning Technology Standards Committee (LTSC) (LTSC, 2000), el IMS Instructional Management Systems (IMS, 2000) y el DOD Department of Defense con su iniciativa ADL Advance Distributed Learning (ADL, 2001).

    SCORM¹ (Shareable Content Object Reference Model), centro de este enfoque, constituye una colección de especificaciones para el aprendizaje en línea.

    Define las formas de comunicación entre clientes y proveedores de objetos de aprendizaje y la forma en que los materiales son empaquetados, etiquetados y utilizados.

Metadatos

    Los metadatos son, en esencia, etiquetas que permite describir un recurso y son centrales para los OA. Constituyen uno de sus aspectos innovadores y distintivos.

    Afirman Sicilia Urbán y Sánchez Alonso (2009b): …“los metadatos de los OA son esencia y no accidente en el paradigma de los OA. Si eliminamos este elemento, podríamos perfectamente hablar de ‘diseño de recursos digitales educativos’, de manera genérica”.

    Se presentan a continuación algunas de las definiciones, sobre metadatos, propuestas por investigadores dedicados al tema.

    Para el Comité de Estandarización de Tecnologías Educativas del IEEE los metadatos son “información sobre un objeto, sea éste físico o digital” (IEEE LTSC, 2002).

    Para McGreal (2004) los metadatos “conforman un conjunto de reglas aceptado […] que ofrecen un medio para crear, manejar y almacenar datos y transferencias electrónicas de información”.

    ADL (2004), define metadatos como “información acerca del contenido que incluye descripciones de características y relaciones entre los ítem de cada categoría”.

    García Aretio, al referirse a los metadatos que se usan en los OA, los define como “una estructura detallada del texto, que describe atributos, propiedades y características distribuidos en diferentes campos que identifican claramente al objeto, con el fin de que pueda encontrarse, ensamblarse, y utilizarse” (2005a).

    En el sitio oficial de Dublin Core Metadata Initiative (DCMI) se afirma que la “palabra ‘metadato’ significa ‘datos sobre datos’” y que la función de los metadatos es ofrecer un contexto para los objetos a través de la descripción de recursos (DCMI, 2010a).

    Si bien no hay una definición única, hay acuerdo entre los distintos autores en que los metadatos son descriptores de recursos y que debe haber consenso sobre cuáles son las etiquetas que se utilizan para la descripción.

    Otro punto donde hay un acuerdo generalizado es en la importancia de que los OA sean descriptos a través de metadatos. La importancia del etiquetado de los OA está dada por los alcances que tiene el mismo:

• Hace posible la identificación del objeto

• Facilita la búsqueda

• Permite el almacenamiento

• Favorece la reutilización

• Propicia la interoperabilidad

Repositorios de Objetos de aprendizaje

    Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje derivan de las bibliotecas digitales² y “para que una biblioteca digital pueda gestionar los recursos digitales es necesario que éstos se encuentren bien organizados y claramente identificados, para esto hacen uso de los metadatos.” (López Guzmán & García Peñalvo, 2005).

    En virtud de lo dicho, podría definirse un ROA como una biblioteca digital que almacena OA y los metadatos asociados a estos. Esta definición retomada por varios autores, tiene una limitante, ya que deja fuera de la misma a aquellos ROA que no almacenan los OA sino su dirección web y metadatos. Retomando la definición de Sicilia Urbán y Sánchez Alonso (2009b) donde afirman que “un repositorio de objetos para el aprendizaje es un sistema de software que almacena recursos educativos y sus metadatos (o solamente estos últimos), y que proporciona algún tipo de interfaz de búsqueda de los mismos, bien para la interacción con humanos o con otros sistemas software”; es posible modificar la definición anterior como sigue: un ROA es una biblioteca digital que almacena OA y sus metadatos (o solamente estos últimos).

    El almacenamiento de OA en ROAs ofrece varios beneficios. En primer lugar, propicia a la reusabilidad del OA, aspecto central del paradigma, ya que los pone a disposición de los usuarios (docente/estudiantes) de Internet, quienes pueden consultarlos, pre-visualizarlos y descargarlos.

    Además, los ROA concentran la búsqueda en material educativo, en muchos casos inaccesibles desde los buscadores tradiciones; y al contar con metadatos brinda información que permite, al docente, tomar una postura sobre la pertinencia del material.

    Varios son los autores (McGreal, 2008) que proponen la existencia de dos tipos de ROA:

• Tipo 1. Aquellos que alojan los OA y sus metadatos en Repositorio.

• Tipo 2. Los que sólo cuentan con los metadatos de los Objetos y una referencia a la ubicación física del mismo.

Software de autor o herramienta de autor

    Una aplicación que permite crear y empaquetar contenido, en general multimedia, para ser distribuido en formato digital. “Se trata de un software que permite la creación de aplicaciones informáticas sin la necesidad de poseer conocimientos avanzados en esta disciplina” (Sanz, 2011). Estas herramientas (en muchos casos centradas en la creación de material educativo) cuentan con plantillas que facilitan el diseño y permiten trabajar con (o exportar a) estándares internacionales (como SCORM), o bien se utilizan para formatos de amplia difusión (como HTML y/o Flash).

Teorías que sustenta esta investigación

    El proceso de mediación tecnológica en la enseñanza aprendizaje de la disciplina Recreación Física, basada en objetos de aprendizaje en la Facultad de Cultura Física de Pinar del Río, según nuestro criterio se sustenta en el enfoque histórico – cultural, defendido por Vygotski y sus seguidores, que permite comprender el aprendizaje cuando está mediado por una herramienta tecnológica; la teoría del aprendizaje situado que nos ayuda a comprender el aprendizaje informal que se lleva a cabo en un entorno virtual; y las teorías que explican el proceso de mediación tecnológica que se manifiesta en el uso de una herramienta informática.

Enfoque Histórico-Cultural (Vygostki y sus seguidores)

    Este enfoque promueve el desarrollo individual del hombre a través de su inserción en la sociedad en la que vive, teniendo como objetivo principal, el desarrollo integral de su personalidad.

    Esta investigación acude al enfoque histórico – cultural y por tanto, al desarrollo integral de la personalidad, teniendo en cuenta que el proceso de mediación tecnológica en la enseñanza aprendizaje de la disciplina Recreación Física basada en objetos de aprendizaje, se manifiesta en el aprendizaje que se lleva a cabo en los estudiantes y que se encuentra mediada por una herramienta tecnológica, de acuerdo al contexto socio-cultural.

    Para Vygotski la actividad no es respuesta o reflejo solamente, sino que implica un componente de transformación del medio, razón por la cual vincula el concepto de actividad con el de mediación. Planteaba además, que a través de la actividad mediada, en interacción con su contexto sociocultural, el sujeto construye-internaliza las funciones psicológicas superiores y la conciencia.

    El proceso de mediación tecnológica está encaminado a promover el desarrollo integral de la personalidad, y desde el enfoque histórico-cultural de Vygostki y sus seguidores se nutre de los siguientes elementos:

• El aprendizaje humano es un proceso social.

• La inteligencia humana tiene su origen en la relación sociedad-cultura.

• A través de la actividad mediada, en interacción con su contexto sociocultural, el sujeto construye - internaliza las funciones psicológicas superiores y la conciencia.

    El proceso de mediación tecnológica basada en objetos de aprendizaje puede propiciar el interés hacia el conocimiento, brindar un sistema de apoyo y de progreso en el desarrollo profesional de los estudiantes, logrando ampliar el espectro de oportunidades para aprender en el contexto universitario que se enmarca.

La teoría del aprendizaje situado

    La teoría de la Cognición Situada considera fundamental proveer al alumno de un contexto real, y fomentar la interacción social y la colaboración en el entorno de enseñanza - aprendizaje. El aprendizaje es visto como una función que surge de la actividad, contexto o cultura en los que se desarrolla, en contraste con la mayoría del aprendizaje, generalmente abstracto y descontextualizado, que toma lugar en un salón de clase.

    En esta teoría se parte de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.

Teorías que explican el proceso de mediación tecnológica

    Teorías del funcionamiento cognitivo de los medios, de Gabriel Salomon es uno de los autores más significativos en el terreno de la tecnología educativa, el cual llega a concebir los medios didácticos, como recursos que propician la mediación y es el resultado de la interacción de tres elementos: el sistema simbólico, el mensaje y la tecnología de transmisión siendo el elemento clave de esta interacción tripartita el sistema simbólico que unido a las interacciones que se establecen con la estructura cognitiva del sujeto, fundamentan el modelo conceptual para la justificación, diseño y utilización de los medios didácticos. (Salomon citado por Frías, 2008).

    Las aportaciones de Salomon pueden concretarse en tres grandes teorías explicativas: la teoría de la suplantación, la del esfuerzo mental invertido por los sujetos en la interacción cognitiva que establecen con los medios, y la de la transferencia cognitiva vía medios. Teorías que han servido en los últimos años como elementos de referencia para explicar las relaciones cognitivas que los sujetos establecen con los medios, y la adquisición y desarrollo de aprendizajes.

    Este autor ha formulado su teoría de la suplantación, que consiste en la realización de la operación mental que debe llevar a cabo el sujeto, por un código externo, para la integración de los mensajes presentados en su estructura cognitiva, de manera que cuanto más isomorfismo exista entre el código externo y el interno, más facilitador del aprendizaje será y “( ... ) en la medida donde él suplanta abiertamente, o simula, una operación intelectual que el sujeto debería aplicar, pero que él no domina todavía, un elemento simbólico puede servir de modelo y puede ser imitado para hacer llegar una facultad” (Salomon, citado por Frías, 2008).

    La teoría del esfuerzo mental fue formulada para explicar que el sujeto como procesador activo y constructivo de información que es, condiciona con sus actitudes y predisposiciones hacia el medio, los mensajes y los contenidos que transmite, y el tipo de interacción que establece con ellos, dependiendo de la calidad de la interacción que se establezca, no del medio en sí y su forma específica de diseño, sino del esfuerzo mental que el sujeto invierta en la interacción con los mismos.

    En la teoría de la transferencia cognitiva, a partir de sus diferentes estudios, discrimina dos tipos básicos de efectos cognitivos, los que viene a considerar como efectos cognitivos “con” y “de” la tecnología. Los primeros son consecuencia de la ayuda recibida por una persona por el acompañamiento de una tecnología cognitiva, y los segundos como resultado de la exposición durante un cierto tiempo en la utilización de experiencia con una tecnología cognitiva. Al mismo tiempo, identifica cinco clases de efectos generales (Salomon, 1992): la creación de metáforas que vienen a servir como «primas cognitivos" a través de los cuales se examinan e interpretan los fenómenos, la estimulación de nuevas diferenciaciones con la consecuente creación de nuevas categorías cognitivas, la potenciación de la actividad intelectual, la potenciación de algunas habilidades específicas y la parcial extensión de otras, y la internalización de modos y herramientas simbólicas tecnológicas que sirven como herramientas cognitivas.

Contexto en el cual se desarrolla

    Las universidades arriban al siglo XXI con nuevas metas y objetivos. Sin embargo, los convulsionantes momentos y el injusto orden económico neoliberal, que caracterizan hoy al mundo, inciden significativamente en la proyección y el quehacer de las universidades.

    En este sentido, tanto las manifestaciones institucionales como las diferentes estrategias desplegadas por las administraciones educativas en los últimos años, han establecido la exigencia de explotar el potencial de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en relación con la evolución de las prácticas pedagógicas.

    Uno de los elementos vitales de acción es la necesidad de fomentar la creación, difusión y evaluación de materiales digitales educativos de calidad. En los últimos años el desarrollo de la educación mediante el uso de las nuevas tecnologías ha tenido un acelerado avance debido al desarrollo de herramientas que permiten lograr comunidades educativas virtuales. Al mismo tiempo profesores e investigadores generan cientos de materiales docentes que se combinan para producir estructuras de contenidos utilizando para ello desde páginas Web hasta Sistemas para e-learning.

    Este desarrollo tecnológico también ha influido para que se establezcan propuestas para organizar de mejor manera la abundante información que actualmente existe en la web. Así, ha surgido una tendencia en crear entidades de información, conocidas como objetos de aprendizaje, que puedan ser reutilizables al momento de desarrollar nuevos materiales educativos. Incorporar estos objetos de aprendizaje en una propuesta didáctica innovadora e integral requiere considerar aspectos tanto de fondo como de forma. Es decir, además de tomar en cuenta aspectos organizacionales de la información, se debe recurrir a las aportaciones teóricas principales de la psicología del aprendizaje para la construcción de los materiales educativos lo cual implica, en muchos casos, replantear los tradicionales métodos de enseñanza y de aprendizaje para un nuevo entorno digitalizado.

    En la época actual, cuando el acceso al conocimiento científico y a las tecnologías de punta se convierte en la llave para la transformación productiva y el logro de elevados niveles de productividad y competitividad internacional.

    Dada la prioridad que hoy en día ha dado el estado cubano a la Informatización de la Sociedad, como un imperativo del país para poder desarrollarnos en las condiciones del mundo actual, va disminuyendo progresivamente la carencia de estos medios y servicios, por lo que se hacen más numerosos en nuestras instituciones escolares, no lográndose una explotación óptima de todas sus potencialidades.

    Las Tecnologías de la información y comunicación nos ofrecen a los docentes la posibilidad de replantearnos las actividades tradicionales de enseñanza, para ampliarlas y complementarlas con nuevas actividades y recursos de aprendizaje.

    Teniendo en cuenta todo lo anterior, se toma como base para el presente trabajo, a la Facultad de Cultura Física de Pinar del Río, donde se aspira a lograr un profesional con un alto nivel científico, preparado para llevar a cabo su labor en cuatro esferas de actuación: la Educación Física, los Deportes, la Cultura Física Terapéutica y Profiláctica y la Recreación Física, siendo en esta última donde se centra nuestra investigación.

    Estamos pasando a una nueva forma de entender la enseñanza en la Universidad, el estudiante y el docente ahora no pretenden ser un contrario que va a la caza de los incautos que no son capaces de construir su conocimiento, sino que ayuda a sus estudiantes a crear estrategias de aprendizaje, conceptos fundamentales, actitudes sociales y profesionales.

    La introducción de nuevos modelos y sistemas de formación sustentados en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) requiere un diseño Instruccional acorde con lo interactivo necesario para la óptima enseñanza de los alumnos. La flexibilidad propia del modelo y la modalidad e-Learning logran darle la efectividad e impacto propio de nuestros tiempos en materia de una enseñanza dinámica y entretenida para el alumno, mejorando en alguna medida las experiencias propias de la modalidad presencial, sin la cual nunca sabríamos lo que hoy sabemos

    Esto ha generado la puesta en práctica de una estrategia de trabajo, que va desde cursos de superación sobre tecnologías transmisivas (tecnologías que se centran en ofrecer información), tecnologías interactivas (tecnologías que se centran más en el alumno, o quien tienen un cierto control sobre el acceso a la información que se le quiere transmitir) y tecnologías colaborativas.

Notas

1. Modelo de referencia, diseñado por ADL (Advanced Distributed Learning Initiative), en el que se reúnen un conjunto de estándares, especificaciones y guías que permiten la integración de recursos educativos reutilizables a un Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje.

2. “Las bibliotecas digitales son sistemas disponibles en Internet basados en tecnología web y que proveen acceso a diferentes tipos de contenidos digitales, facilitan el control y la preservación de los recursos, además de ofrecer servicios agregados en torno a las necesidades de los usuarios y a la información que contienen” (López Guzmán & García Peñalvo, 2005).

Bibliografía

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• ADL (2004). SCORM® 2004 Overview Version 1.0. Advanced Distributed Learning Initiative, Enero 30.

• García Aretio, L. (2005a). Objetos de aprendizaje. Características y repositorios. Boletín Electrónico de: Noticias de Educación a Distancia (BE:ED).

• IEEE LTSC (2002). Draft Standard for Learning Object Metadata.

• IMS Global Learning Consortium (2004). IMS Meta-data Best Practice Guide for IEEE 1484.12.1-2002 Standard for Learning Object Metadata, Mayo 20.

• L’Allier, J. (1998). NETg’s Precision Skilling: The linking of occupational skills descriptors to training interventions.

• McGreal, R. (2004). Online Education using Learning Objects. Open and Flexible Learning series (RoutledgeFalmer.). New York, NY, 10001.

• McGreal, R. (2008). A Typology of Learning Object Repositories. Handbook on Information Technologies for Education and Training, International Handbooks on Information Systems (2ª ed. pp. 5-28). Springer Berlin Heidelberg.

• Sicilia Urbán, M.A. & Sánchez Alonso, S. (2009a). Learning objects y learning designs: concepts. Presented at the Diseño y Evaluación de contenidos y actividades educativas reutilizables, Information Engineering Research Unit. Universidad de Alcalá.

• Sicilia Urbán, M.A. & Sánchez Alonso, S. (2009b). Tema 9 – Repositorios de objetos de aprendizaje. Presented at the Diseño y Evaluación de contenidos y actividades educativas reutilizables, Information Engineering Research Unit. Universidad de Alcalá.

• Wiley, D. (2000a). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. The Instructional Use of Learning Objects (online version.).

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 19 · N° 193 | Buenos Aires, Junio de 2014   © 1997-2014 Derechos reservados