Práticas Corporais Alternativas e Educação Física escolar Prácticas Corporales Alternativas y Educación Física escolar
	*Especialista em Educação Física Escolar (CEEFE-UFSCar) Claretiano-Centro Universitário / GEPEM-IFTM / SPQMH **Doutor em Educação (PPGE-UFSCar) IFTM-Patrocínio / GEPEM-IFTM / SPQMH / NEFEF-UFSCar (Brasil)	Vinícius Barbosa de Morais* vinicius.claretiano@gmail.com Fábio Ricardo Mizuno Lemos** fabiomizuno@iftm.edu.br
	Resumo           A intenção deste trabalho foi apresentar alguns apontamentos sobre as Práticas Corporais Alternativas e suas relações com a Educação Física Escolar, com ênfase no Ensino Médio, assim como, com a Pedagogia Dialógica. Exemplos de prática pedagógica utilizando a perspectiva alternativa também foram expostos.           Unitermos: Educação. Educação Física Escolar. Ensino Médio. Práticas Corporais Alternativas. Pedagogia Dialógica.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 19 - Nº 193 - Junio de 2014. http://www.efdeportes.com/

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As Práticas Corporais Alternativas e o discente do ensino médio

    Para falar das Práticas Corporais Alternativas (PCA) é importante caracterizar o que é alternativo e o que é um ensino focado em uma perspectiva alternativa. Segundo Matthiesen (1999) o termo alternativo se refere às maneiras de agir, sentir e pensar, longe dos padrões da modernidade, expressando um conjunto de valores e práticas visando solucionar os custos materiais e imateriais gerados pela mesma.

    Matthiesen (1999) também entende a perspectiva alternativa como uma opção às ações desenvolvidas pela Educação Física, se contrapondo ao modelo já existente. Portanto, alternativo significa uma saída do comum, um rompimento com padrões, outro modo de agir, uma visão diferente da atual, ir além do que é corriqueiro.

    Nesse sentido, o alternativo está presente no modo de encarar os conteúdos que vamos desenvolver na Educação Física Escolar. A utilização do termo alternativo visa incorporar as características, princípios e valores das PCA para que a abordagem dos conteúdos tenha um caráter de contraponto ao que está “imposto” / “naturalizado”.

    Com isso, um ensino focado em uma perspectiva alternativa, além de buscar proporcionar uma visão diferente do que está imposto, visa desenvolver o diálogo e o companheirismo, possibilita estar e jogar com o semelhante e não contra o outro, proporciona a realização de movimentos com intencionalidade, propõe reflexões e análises sobre suas próprias posturas e ações, enfim, procura construir posturas críticas sobre a necessidade do semelhante, da compaixão e solidariedade entre as pessoas.

    Especificamente sobre as PCA, Impolcetto e col. (2013) afirmam que se contrapõem, por princípios e definição, ao conteúdo das práticas “tradicionalizadas” que buscam e promovem valores como a competição e a comparação de desempenhos em detrimento de outros valores relacionados com a busca pela subjetividade, autoconhecimento, sensibilização, expressividade, criatividade, cooperação, respeito mútuo; e repudiam a simples manutenção da forma física e preocupação estética tão presentes atualmente entre as pessoas.

    Impolcetto e col. (2013) reforçam ainda, que as PCA “[...] são práticas que proporcionam ao indivíduo vivenciar seu próprio corpo com autonomia, responsabilidade e liberdade” (p. 270) e se caracterizam como alternativas porque possuem objetivos que as práticas “tradicionalizadas” não proporcionam, como sensibilização e autoconhecimento, e por se diferenciarem de outros trabalhos de abordagem corporal, no sentido de valorizar o corpo como uma unidade harmoniosa, respeitando seus conflitos e diferenças.

    No entendimento de que as PCA podem favorecer o desenvolvimento da consciência corporal dos indivíduos, Cesana e Souza Neto (2008) afirmam que a consciência corporal evidencia uma “quebra de barreiras” no âmbito corporal, apontando a importância de se desfazer os “preconceitos” com relação ao semelhante. E possibilitar a diminuição dos preconceitos com o corpo, na relação entre as pessoas, principalmente na escola, pode auxiliar na conscientização da necessidade e importância do semelhante na vida em sociedade.

    Nesse sentido, Gaiarsa (2002), enfatiza a necessidade de “abrir os olhos” e começar a enxergar o semelhante e a necessidade de ser solidário com o mesmo.

    Alves (2008) enfatiza como características das PCA, o contato corporal que desenvolve confiança como recurso para reconhecer a importância do semelhante e a responsabilidade na relação com o mesmo. Também nessa ênfase ao contato corporal como princípio das PCA, Impolcetto e col. (2013) nos propõe uma reflexão sobre a possibilidade de realização de massagens, atividades de relaxamento, atividades para sensibilização dos sentidos, jogos ou brincadeiras interagindo com o próprio corpo, com o corpo dos(as) amigos(as) e com o meio ambiente.

    Impolcetto e col. (2013) reforçam ainda, que além dessas possibilidades de vivências, as PCA proporcionam a reflexão sobre valores como a cidadania, a paz, a cooperação, a inclusão, a confiança, a responsabilidade, entre outros, incorporando atitudes que transitam na esfera do respeito, da ação compartilhada, da construção coletiva das práticas, do entendimento das diferenças entre as pessoas, possibilitando a construção de um pensamento crítico perante as relações e condutas humanas na vida em sociedade.

    Ainda caracterizando as PCA, na ótica de Lorenzetto e Matthiesen (2008) as PCA constituem práticas que apresentam princípios e valores que possuem o intuito de desenvolver com os(as) envolvidos(as) no processo educativo o equilíbrio e percepção corporal, sensibilidade do corpo, adoção de atitudes de respeito e responsabilidade, trabalho com a ludicidade e curiosidade, cooperação, movimentos espontâneos, interação social, mover-se a partir do movimento do(a) semelhante e com movimentos lentos e prazerosos oportunizando o contato interpessoal.

    Estando diretamente ligada às ações do corpo, o desenvolvimento das PCA na escola pode possibilitar que os(as) envolvidos(as) no processo educativo aprendam a respeitar e conviver com as diferenças, valorizando a convivência entre as pessoas através de ações educativas geradoras de reflexões.

    Nesse sentido, Impolcetto e col. (2013) ressaltam que as práticas alternativas:

    [...] na escola podem ser vivenciadas por meio de brincadeiras para conhecimento do próprio corpo (ritmo, identificações de partes do corpo, movimentos espontâneos, contrações e descontrações, equilíbrio), e relações com o corpo (corpo do indivíduo/corpo social, corpo do indivíduo/modelo de corpo vigente na sociedade) (p. 274).

    É importante ressaltar que cabe aos professores e professoras, ao desenvolver atividades com características das PCA na Educação Física Escolar, que tentem relacioná-la ao cotidiano dos(as) educandos(as), levando em conta suas características, necessidades e possibilidades, pois a tentativa de “enquadrar” esta perspectiva, pode não contribuir para o desenvolvimento de uma Educação Física Escolar que prioriza o diálogo e a reflexão.

    Com isso, uma proposta de intervenção na escola, deve buscar favorecer uma visão diferenciada do que é comumente desenvolvido e o contato com experiências possivelmente ainda não vivenciadas, se pautando nas características das PCA. Assim sendo, é possível, inclusive, que os conteúdos “tradicionalizados”, trabalhados na Educação Física Escolar, incorporem princípios e valores mais humanizados.

    Nesse sentido, entendendo que as Práticas Corporais Alternativas estão bastante atreladas ao constante contato pessoal, ao reconhecimento corporal, à realização de movimentos com intencionalidade, acreditamos que ações pautadas em suas características, podem proporcionar algumas discussões sobre temas, tais como, padrões de beleza e atitudes estipulados pelos meios de comunicação em massa.

    Assim, compreendendo que discussões que abordam estes e outros temas devem estar inseridas no contexto escolar, pois podem gerar reflexões e posicionamentos críticos, entendemos que essas construções são melhores desenvolvidas e podem gerar maior contribuição para a população que mais pode estar inserida neste contexto de informações manipuladoras e que estão passando por um processo de afirmação e construção como seres que pensam, refletem, agem e opinam, ou seja, a população jovem, mais especificamente, os(as) concluintes do Ensino Médio.

    Os(as) adolescentes desta idade, segundo Ferreira, Lorenzetto e Darido (2002), são marcados por profundas mudanças biológicas, afetivas e cognitivas, mas que não devem servir como padrão para qualificar ou estereotipá-los(as).

    Ferreira, Lorenzetto e Darido (2002) afirmam ainda, que os(as) adolescentes trazem consigo o desinteresse pelas aulas da Educação Física, por consequência dos insucessos vividos nas aulas das séries anteriores que, geralmente, foram pautadas em práticas esportivas competitivas e excludentes.

    Ao sentirem esse desinteresse por uma Educação Física Escolar que não oferece motivação, tampouco proporciona mudanças, os(as) estudantes do Ensino Médio, muitas vezes, procuram fora da escola suas possibilidades de realizar práticas corporais. Porém, fora da escola a chance de que essas práticas se assentem em um modelo mais tradicionalizado (com ênfase na competição e em resultado estético, por exemplo) é maior, além de, muitas vezes, estipular aos adolescentes os padrões de beleza e atitudes a serem seguidos.

    Dentro do contexto escolar é importante fazer essa análise com os(as) alunos(as), refletindo se é mesmo necessário acatar essas “imposições”. Para auxiliar nesse processo de conscientização, as PCA podem proporcionar o autoconhecimento corporal, possibilitando uma satisfação e aceitação do próprio corpo, aprendendo a aproveitar suas qualidades e consequentemente levando-os(as) a ações benéficas, melhorando até mesmo a autoestima e confiança pessoal. Esse auxílio se faz necessário principalmente neste nível de ensino em que essas influências parecem estar mais presentes, manipulando as opiniões e atitudes dos(as) adolescentes.

As Práticas Corporais Alternativas e a Pedagogia Dialógica

    Para o desenvolvimento das PCA na Educação Física Escolar, no Ensino Médio, é importante que se distancie de um modelo de exposição de informações maçantes ou pautado na mera reprodução de movimentos que não apresentam sentido e significado para os(as) estudantes. Além da apresentação de sentido e significado para os(as) educandos(as) é preciso que as ações auxiliem, de alguma forma, na adoção de posturas críticas, conscientes e mais humanas, almejando uma democratização das relações e inversão do que se é imposto.

    Para que as ações desenvolvidas tenham sentido e significado para os(as) estudantes é preciso que o(a) educador(a) parta das experiências anteriores que os educandos(as) já possuem e o momento histórico-social em que vivem. Essas experiências estão relacionadas com a leitura de mundo que os(as) educandos(as) já possuem.

    Oliveira e col (2009) ressaltam que “[...] é preciso que não consideremos as crianças, os jovens e outros que julgamos menos experientes do que professores(as) e outros educadores(as), como incapazes de fazer a leitura do mundo, isto é, de fatos e atos que observam e vivenciam” (p. 10).

    Em vista disso, Freire (1992) ressalta que “[...] se o educador ou a educadora não conhecerem, respeitarem e colocar em relevância o ‘saber de experiência feito’ dos(as) educandos(as), os(as) mesmos(as) não transcenderão” (p. 59). Porém, partir do saber que os(as) educandos(as) tenham não significa ficar girando em torno deste saber. É preciso partir do saber de experiência feito para superá-lo, e não apenas ficar nele (FREIRE, 1992).

    A mera transmissão de conteúdo, ou a proposição de realização de movimentos pré-estabelecidos e estereotipados não auxiliam na consideração dos saberes de experiência que os(as) estudantes apresentam, não contribuindo com a construção de conhecimento, tampouco, com o exercício da cidadania. Freire (1992) nos auxilia neste pensamento quando ressalta que a “[...] tarefa do educador ou da educadora seria demasiado fácil se reduzisse ao ensino dos conteúdos assepticamente ‘transmitidos’ aos educandos. Sujeito desta prática neutra não tinha outra coisa a fazer senão ‘transferir conhecimento’ também neutro” (p. 78).

    Nesse sentido, almejando a transformação desta abordagem dos processos educativos, pensando especificamente nas aulas da Educação Física Escolar, seria interessante que se pautassem em princípios dialógicos, onde há exposição de opiniões, construção conjunta de conhecimentos e tarefas, análises e reflexões sobre atitudes e estratégias utilizadas. As aulas devem conter desafios, resoluções de problemas; devem-se oportunizar momentos de crítica, análise, de construção, de criação.

    A diretividade da educadora ou do educador não deve interferir de forma restritiva na capacidade criadora, formuladora, indagadora do(a) educando(a). Caso contrário, a diretividade necessária se converte em manipulação, em autoritarismo (FREIRE, 1992).

    O diálogo tem significado, precisamente porque os sujeitos dialógicos conservam e defendem sua identidade e, assim, crescem em conjunto. Porém, o diálogo não pode converter-se num “bate-papo” desobrigado regido ao gosto do acaso entre professor(a) e educando(a). O ato de ensinar e aprender através do diálogo só se torna verdadeiramente possível quando o pensamento crítico, inquieto do(a) educador(a) não freia a capacidade de criticamente também pensar ou começar a pensar do(a) educando(a). Essa atitude necessita e implica um respeito fundamental dos sujeitos envolvidos, que o autoritarismo rompe ou não permite que se construa (FREIRE, 1992).

    Em relação à necessária postura crítica e consciente, desencadeada pelo diálogo, Fiori (1986) ressalta que a conscientização é opção e luta. Opção pelo ser humano e luta por sua desalienação e para a transformação.

    A conscientização, enquanto luta pela transformação, pode começar a ser construída na escola a partir de reflexões e diálogos sobre as imposições e a ideologia da cultura dominante e, para isso, as PCA podem ser uma importante ferramenta de auxílio.

    A proposição, então, é a que o(a) professor(a) de Educação Física atue de forma transformadora e pensando nisso, é interessante compreendermos que:

    [...] ensinar não é apenas a transmissão do conhecimento em torno do tema do objeto ou do conteúdo. Transmissão que se faz muita mais através da pura descrição do conceito do objeto a ser mecanicamente memorizado pelos estudantes. [...] Ensinar a aprender só é válido (no ponto de vista progressista) quando os educandos aprendem a aprender ao aprender a razão de ser do objeto ou do conteúdo (FREIRE, 1992, p. 81).

    Concordando com esse pensamento é possível afirmar que nós, como educadores(as), ao realizarmos ações na Educação Física Escolar, não devemos nos preocupar em estipular modelos e padrões de realização de movimentos, ou nos atentarmos às atividades em si, sem propor nenhum tipo de análise ou reflexão sobre elas.

    É preciso buscar propor e alcançar objetivos relacionados com o desenvolvimento de valores e atitudes que auxiliem na melhoria e democratização da vida em sociedade. É fundamental que debates, análises e discussões sejam realizados sobre como e porque tal atividade foi realizada. É necessário que os(as) estudantes compreendam e consigam enxergar o porquê de realizarem tal atividade e como a mesma pode contribuir para que as relações envolvidas no processo educativo sejam mais humanas.

    Complementando este pensamento, Freire (1992) ressalta que “[...] a disciplina não pode resultar de um trabalho feito nos alunos pelo professor. Requerendo, embora, a presença marcante do professor ou da professora, sua orientação, seu estímulo, sua autoridade, essa disciplina tem de ser construída ou assumida pelos alunos” (p. 83).

    Oliveira e col (2009) ressaltam que “[...] os conhecimentos que nos valorizam têm de partir de nossa experiência de ser tomados como pessoas inferiores, de resistência, a tentativas reiteradas de destruição de nossa integridade” (p. 4).

    Com isso, acreditamos que a Educação Física Escolar seja um espaço no qual esses conhecimentos possam ser valorizados e entendidos como fundamentais para a compreensão da necessidade e importância do semelhante nas relações cotidianas. E para o entendimento dessas compreensões é interessante que se desenvolva com discentes da Educação Básica ações alternativas que auxiliem nessas percepções.

Atividades alternativas: exemplos

    Na sequência são apresentados três exemplos de aulas, ministradas pelo primeiro autor deste trabalho, utilizando princípios das Práticas Corporais Alternativas. As três aulas foram realizadas com estudantes do 3º ano do Ensino Médio de uma Escola Estadual do interior do estado de São Paulo, nos meses de abril e maio de 2013.

Travessia de lugares

    Inicialmente, ressaltei que a proposta da aula seria a de realizar atividades com uma perspectiva alternativa, mas que vivenciaríamos uma atividade que possivelmente não conheciam. Então, propus que todos se posicionassem em colunas em um dos degraus da arquibancada. Em seguida, sinalizei que a posposta seria de atravessarem o espaço (coluna) que os(as) estudantes formaram. Relacionei essa proposta com a realidade que alguns(umas) alunos(as) enfrentam para irem à escola, que consiste em passar em baixo de uma ponte.

    Com isso, disse que uma das alunas gostaria de ir até sua casa e, para isso, deveria atravessar a ponte. Depois afirmei que uma de suas amigas gostaria de acompanhá-la; depois, que outras duas também iriam. Assim a atividade continuou até que todos(as) passassem, mas de forma alternada, atravessando em duplas, em trios e quartetos.

    Foi preciso ressaltar que a intenção seria de que os(as) discentes auxiliassem na travessia e não atrapalhassem, como alguns estavam fazendo. Foi discutida, brevemente, essa questão de que devemos auxiliar e não atrapalhar as pessoas.

    Em seguida, ainda com a perspectiva de atravessar a ponte, mas fora da arquibancada, imaginamos que a mesma estaria alagada e que era preciso que o máximo de alunos(as) atravessasse o espaço (da ponte, demarcado na quadra) em três colchonetes. Os alunos construíram suas próprias estratégias e, em duas etapas (primeiro um grupo, depois outro), alcançaram o objetivo.

    Em seguida foi dada uma folha de papel para cada estudante e pedido que os(as) mesmos(as) se posicionassem em cima do papel. Imaginamos que muitas pessoas estariam atravessando a ponte e a mesma estaria ficando congestionada, então, era preciso nos organizar, por ordem de data de nascimento, para que pudéssemos atravessar. A proposta de organização consistia em, estando em círculo, os(as) alunos(as) se movimentarem até seu respectivo lugar de acordo com sua data de nascimento. Para isso, eles(as) deveriam, um por vez, chegar ao seu lugar, colocando o pé nos papéis das outras pessoas. Como regra, não poderia haver mais de três pés em cada papel.

“João Balança” e massagem coletiva

    No início da aula ressaltei que continuaríamos com o projeto e com a proposta de vivenciar atividades diversificadas com características alternativas. Então, ressaltei que as vivências do dia necessitariam de confiança entre os(as) estudantes.

    Curiosos(as) sobre o que precisariam fazer propus que os(as) discentes se dividissem em duplas e ressaltei que um(a) integrante da dupla deveria estar com olhos fechados. Então, delimitei um espaço e pedi que andassem aleatoriamente por ele e que os(as) alunos(as) que estavam com os olhos abertos guiassem o(a) amigo(a) de olhos fechados por esse espaço, sem deixar que o(a) mesmo(a) esbarrasse nos(as) outros(as) discentes. Propus que invertessem os papéis.

    Em seguida, pedi que os(as) alunos(as) se organizassem em quartetos e que um deles precisaria estar no centro de um círculo formado por cada quarteto. Então, ressaltando que a atividade novamente necessitaria da confiança e da amizade entre os(as) estudantes(as), propus que o(a) estudante do centro fechasse os olhos e, sem mexer as pernas, deixasse seu corpo cair em direção aos braços de um(a) dos(as) amigos(as). A função dos(as) integrantes do quarteto era de não deixar a pessoa do centro cair no chão. Foi proposto que todos(as) os(as) estudantes experimentassem as duas funções, a de segurar e a deixar o corpo cair. Ao final dessa vivência discutimos sobre como foi ter que confiar no(a) amigo(a) para realizar as atividades.

    Em seguida, com os(as) alunos(as) posicionados(as) em um único círculo e divididos(as) em duplas, foi entregue uma bola pequena para cada dupla e perguntado o que seria possível realizar com a bola. Então, uma aluna, sem falar nada, colocou a bola na cabeça de sua amiga. Com isso, pedi para que todos(as) vissem a proposição da aluna e que todos(as) vivenciassem essa proposta. Então, pedi que os(as) discentes manipulassem a bola pelo corpo do(a) amigo(a). Foi proposta a inversão das funções, a mudança de duplas e a manuseio da bola em partes do corpo que ainda não haviam sido tocadas.

    Após essa experiência, sugeri que ficássemos em círculos e sentados de costas uns(umas) para os(as) outros(as) em uma espécie de ‘trenzinho’. Então, foi proposta uma massagem coletiva, inicialmente só com a ponta dos dedos (na cabeça, nos braços e nas costas do(a) companheiro(a) a frente), depois com as palmas e laterais das mãos, e, em seguida, com os cotovelos e antebraços. Pedi também que tentassem alcançar lugares que ainda não tinha sido massageado. Depois foi proposto que todos(as) invertessem o lado que estavam sentados e, consequentemente, a pessoa que faria e recebia a massagem.

    Após essa vivência, a aula foi encerrada com uma rápida discussão sobre as impressões que os(as) discentes tiveram sobre a atividade.

Ponte humana

    Proposição de que os(as) alunos(as) se posicionassem a uma boa distância atrás de duas cordas que foram colocadas horizontalmente no chão tendo uma pequena distância entre elas. Foi pedido que os(as) estudantes tentassem ultrapassar a distância das cordas da maneira que conseguirem. Foi feita uma contextualização com a região que os(as) discentes vivem, simulando a possível transposição de um riacho que passa pelo local.

    Após todos(as) terem ultrapassado o obstáculo, a distância entre as cordas aumentaram, solicitando, mais uma vez, que os(as) alunos(as) tentassem superar o obstáculo, que foi nomeado como “ribeirão”. Depois disso, a distância aumentou ainda mais, ficando muito difícil de os(as) estudantes conseguirem atravessar o, agora, “rio”, já que a proposta era de que não colocassem os pés na “água” (espaço entre uma corda e outra).

    Com a maioria dos(as) discentes não conseguiu ultrapassar a distância com um único salto, foi proposto que tentassem fazê-lo em duplas. Visto que ainda não era possível, o espaço foi diminuído propondo que os(as) alunos(as) tentassem novamente atravessar em duplas, depois em quartetos, octetos até formar um único grupo, em que a proposta era de que todos(as) alcançassem o mesmo objetivo, ao mesmo tempo.

    Depois disso, foram colocados colchonetes em todo o espaço entre as cordas, simulando a água do rio. Foi proposto que os(as) estudantes imaginassem que ali havia monstros que gostavam de pés e, por isso, deveriam encontrar um modo de passar para a outra margem sem encostar os pés na água. Isso fez com que os(as) discentes rolassem, engatinhassem, ajoelhassem, passassem apoiados pelos cotovelos, enfim, proporcionou que os(as) estudantes criassem suas próprias formas de realizações de movimentos para alcançar o objetivo proposto. A mesma tarefa foi proposta para os(as) alunos(as) em duplas e em quartetos.

    Após isso, foi imaginado que os monstros não poderiam alcançar dois pares de pés ao mesmo tempo, então, os(as) adolescentes deveriam encontrar estratégias para chegarem à outra margem, estando em duplas, podendo ter apenas dois pés na “água”. Isso fez com os(as) alunos(as) se pendurassem uns(umas) nos(as) outros(as), se carregassem, se abraçassem, enfim, criaram estratégias que exigiam bastante contato corporal. Sem que tenha sido proposto por mim, os(as) estudantes procuraram trocar as duplas para realizar as atividades desenvolvidas.

    Em seguida, perguntei aos(às) alunos(as) se conseguiam enxergar outras formas para realizarmos essa passagem de um lado a outro da margem. Várias sugestões foram propostas. Vivenciamos a de que alguns(umas) alunos(as) deveriam deitar no espaço entre as cordas, servindo como ponte para outros(as) passarem por cima. Estes(as) alunos(as) passavam pisando, ajoelhados e até rolando sobre os(as) outros(as). Foi proposto que todos(as) devessem chegar até o outro lado da margem.

    Depois disso, refletimos sobre como havia sido a atividade e quais foram as sensações de quem pisava e de quem estava sendo pisado. Após essa discussão, foi proposta a realização da ponte humana, em que os meninos se posicionaram deitados, com as costas no chão e com os braços estendidos para o alto. A proposta era de que carregar os(as) outros(as) discentes, que iriam deitar sobre as mãos dos integrantes que formavam a ponte. Foi sinalizado que todos(as) devessem realizar a passagem, inclusive os que eram a ponte.

    Nova reflexão foi realizada buscando perceber quais foram as sensações de quem carregou e de quem foi carregado(a). Emergiram discussões sobre machismo, sobre preconceito, confiança e respeito.

Referências

• ALVES, Flávio S. O despertar da consciência corporal: um desafio para o futuro profissional de Educação Física. Motriz, Rio Claro, v. 14, n. 3, p. 361-370, jul./set. 2008.

• CESANA, Juliana; SOUZA NETO, Samuel. Educação física e práticas corporais alternativas: o trabalho com o corpo em questão. Motriz, Rio Claro, v. 14, n. 4, p. 462-470, out./dez. 2008.

• FERREIRA, Lílian A.; LORENZETTO, Luiz A.; DARIDO, Suraya C. Reencantando o corpo na educação física: uma experiência com as práticas corporais alternativas no ensino médio. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v. 9, n. 1, p. 28-40, 2002.

• FIORI, Ernani M. Conscientização e educação. Educação & Realidade, v. 11, n. 01, p. 03-10, 1986.

• FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

• GAIARSA, José A. O corpo fala? Motriz, Rio Claro, v. 8, n. 3, p. 85-90, set./dez. 2002.

• IMPOLCETTO, Fernanda M; TERRA, Janaína D; ROSÁRIO, Luís F. R; DARIDO, Suraya C. As práticas corporais alternativas como conteúdo da educação física escolar. Pensar a Prática, Goiânia, v. 16, n. 1, p. 1-319, jan./mar. 2013.

• LORENZETTO, Luiz A; MATTHIESEN, Sara Q. Práticas corporais alternativas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.

• MATTHIESEN, Sara Q. A educação física e as práticas corporais alternativas: a produção científica do curso de graduação em educação física da UNESP - Rio Claro de 1987 a 1997. Motriz, Rio Claro, v. 5, n. 2, p. 131-137, dez. 1999.

• OLIVEIRA, Maria W. de; GONÇALVES E SILVA, Petronilha B.; GONÇALVES JUNIOR, Luiz; GARCIA-MONTRONE, Aida V.; JOLY, Ilza Z. Processos Educativos em práticas sociais: reflexões teóricas e metodológicas sobre pesquisa educacional em espaços sociais. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 32, 2009, Caxambu. Anais... Caxambu, 2009.

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