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Notas introdutórias

    O presente texto é uma tentativa de discorrer sobre a disciplina ‘Educação Física e Cotidiano Escolar’, ofertada pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES). Neste contexto, a finalidade deste relato de experiência é descrever e refletir sobre tudo o que foi abordado na disciplina no decorrer deste processo que teve importância e significado na ótica da formação continuada.

    Apesar de ser uma disciplina optativa, com duração de 60 horas, a disciplina Educação Física e Cotidiano Escolar possibilita que os professores em formação possam expandir sua compreensão sobre três eixos fundamentais de debate para melhor entender a educação física escolar: a cultura, o cotidiano e a identidade, os quais, por sua vez, estabelecem implicações e relações diretas entre si e com o campo de pesquisa da, na e para a Educação Física.

    Para tanto, considerei mais apropriado apresentar este esboço dividindo-o em cinco partes, sendo cada uma apresentada conforme o que foi considerado de mais marcante e enriquecedor vivenciado ao longo do desenvolvimento da disciplina, sem perder de vista a noção do todo, haja vista que todas as etapas estão inter-relacionadas, a saber:

1. No primeiro momento, serão apresentados os textos utilizados para o desenvolvimento deste esboço (base teórica para as discussões propostas); 

2. Os textos da própria área de Educação Física (os teóricos do campo da Educação Física); 

3. Os estudos sobre o conhecimento científico (as bases epistemológicas); 

4. Os seminários (a apresentação dos seminários e os debates provocados a partir dos mesmos) e, por fim, 

5. Minhas percepções e reflexões acerca da disciplina, as quais, de algum modo, estarão sempre emaranhadas e imbricadas durante os momentos anteriores, ou seja, a cada desmembramento do texto, estarão presentes minhas análises e destaques pessoais.

    A princípio, os debates abrangeram os textos de Certeau (1998), aproximando-se das artes cotidianas, as quais se constituem estratégias de resistência em oposição às práticas generalizadas e invariáveis. Assim, as práticas que o autor designa de configuração característica, como “artes”, de falar, de morar, de cozinhar, de escrever, como sendo estas maneiras singulares que acabam se configurando em práticas de resistência.

    Com isso, foi possível analisar o cotidiano a partir das práticas exercidas, daí, pude também conceber a narrativa como uma prática discursiva, pois o cotidiano não é dado, é inventado. Assim, segundo este autor, o cotidiano pode ser compreendido como aquilo que nos é dado a cada dia - ou que nos cabe em partilha, de modo que nos pressiona dia após dia, nos oprimindo porque existe uma opressão do presente (CERTEAU, 1998).

    Do mesmo modo, Alves (2001) também defende que há um modo de fazer e de criar conhecimento no cotidiano, o qual, por usa vez, é diferente daquele aprendido na modernidade – e, a partir da ciência, haja vista que, para a ciência moderna é preciso separar, para estudo, o sujeito do objeto. Por isso, a autora indica um mergulho mais aprofundado em outras lógicas a fim de que possamos apreender e compreender melhor o cotidiano.

    A partir das considerações proporcionadas pelos autores estudados, muitos debates se iniciaram e se afloraram durante a disciplina. Particularmente, comungo da idéia e do ideal proposto por Alves (2001) ao assumir que para comunicar novas preocupações, novos problemas, novos fatos e novos achados é indispensável uma nova maneira de escrever, que remete a mudanças muito mais profundas. A esse movimento talvez se pudesse chamar narrar a vida e literaturizar a ciência (ALVES, 2001).

    Dessa forma, com Michel de Certeau, foi possível aprofundar os conceitos de práticas cotidianas, relacionando estes termos com a dinâmica dos tempos e espaços escolares. Na perspectiva deste estudioso acerca da individualidade é o lugar onde atua uma pluralidade incoerente (e muitas vezes contraditória) de suas determinações relacionadas. Deste modo, o cotidiano se inventa com mil maneiras de caça não autorizada (CERTEAU, 1998).

    Neste ponto, é importante destacar, além disso, que em meio às leituras e debates dos elementos tratados por Certeau, o professor (Professor Dr. Wagner dos Santos) ministrante da disciplina teve também uma preocupação de levar para a discussão e análise, músicas que se referiam ao cotidiano, de modo que foi possível interpretar e ampliar os conceitos trazidos pelo teórico estudado, ampliando assim a visão de mundo e de conhecimento, neste caso, o musical. Que pode ser considerado mais um elemento para contribuir com a formação do professor.

Diálogo com o referencial teórico

    Num segundo momento, aprofundamos o debate acerca dos conceitos de cotidiano nos utilizando de textos direcionados para a Educação Física, a fim de que pudéssemos aproximar o diálogo realizado anteriormente com os autores do nosso campo de intervenção. Destarte, emergiram questões como: cultura produzida na e pela escola, conceitos de identidade, e até mesmo a existência de um livro didático para as aulas de Educação Física escolar.

    Dentre os inúmeros textos abordados e discutidos durante a disciplina, enfatizo o artigo do autor Bracht (1986), no qual discutimos em aula as questões sócio-econômicas, nas quais todos nós estamos inseridos, seja na condição de professor ou aluno, mas que tais questões existem para além da própria aula de Educação Física escolar. E que, portanto, o professor de Educação Física precisa estar atento sobre o seu papel e consciente da sua intervenção no ambiente da escola. Conforme corrobora o autor

    Os professores de Educação Física devem buscar o entendimento de que o que determinará o uso que o indivíduo fará do movimento (Na forma de esporte, de jogo, de trabalho manual, de lazer, de agressão a outros e à sociedade, etc.), não é determinado, em última análise, pela condição física, habilidade desportiva, flexibilidade, etc., e sim, pelos valores e normas de comportamento introjetados, pela condição econômica e pela posição na estrutura de classe de nossa sociedade. (BRACHT, 1986, p.66)

    A respeito da constituição da identidade docente, foi possível compreender, à luz do referencial teórico estudado, que a concepção da identidade não pode ser encarada como algo estanque e imutável, mas sim, como um processo contínuo que é influenciado pelas vivências de cada sujeito, evidenciando a presença de singularidades, a qual não deve ser considerada uma individualidade na construção da identidade docente, porque a docência remete a um grupo profissional, que também é coletivo (RODRIGUES; FIGUEIREDO, 2011).

    Em relação ao tempo e espaço da educação corporal no cotidiano escolar, Antonio Jorge Gonçalves Soares et al (2010) considera que estudar como a escola concreta, organiza seu tempo e espaço para a prática de atividades corporais dos alunos e alunas através dos esportes, dos jogos e das brincadeiras pode nos revelar indícios sob parte da educação corporal oferecida intencionalmente ou não, no currículo dessa escola.

    Sobre a temática da utilização do livro didático nas aulas de Educação Física escolar, é fundamental prestar muita atenção àquilo que os alunos silenciam, pois se o livro didático é um espelho, mas pode ser também uma tela (RODRIGUES; DARIDO, 2011). Então, é preciso cautela e compromisso ao utilizar o livro didático nas aulas de Educação Física, para não reforçar estereótipos, nem reduzir o aparato da cultura corporal de movimento, o qual se desenvolve a partir de singularidades e especificidades de cada região do país. Por isso a controvérsia da utilização do livro didático na Educação Física escolar.

    Ainda sobre a questão do livro didático na aula de Educação Física escolar, ou mais designadamente, neste caso, da falta deste material nesta disciplina, Rodrigues e Darido (2011) propõe aos professores de Educação Física que sejam capazes de superar o desenvolvimento restrito de conteúdos tradicionais, tais como os quatro esportes (futsal, handebol, voleibol e basquetebol), avançando com o desenvolvimento organizado das diversas manifestações corporais, que compõem o universo da cultura corporal (RODRIGUES; DARIDO, 2011).

    Assim, para os autores supracitados, o livro didático pode ser um elemento a mais para contribuir com os professores de Educação Física em suas aulas no âmbito escolar

    Entendemos o livro didático como um material intimamente ligado ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, elaborado e produzido com a intenção de auxiliar as necessidades de planejamento, intervenção e avaliação do professor, bem como de contribuir para as aprendizagens dos alunos. Consideramos livro didático o conjunto dos manuscritos produzidos para o professor e para o aluno. O conteúdo do livro do professor e do aluno será idêntico ou semelhante, mas as características de cada um deles serão distintas. (RODRIGUES; DARIDO, 2011, P. 49)

    Então, a partir das referências utilizadas para discutir a inserção da Educação Física na dinâmica dos tempos e espaços escolares, foi possível aprofundar a concepção da função da Educação Física escolar, respeitando o cotidiano e compreendendo a própria identidade da Educação Física, que tanto procurou se justificar a partir das supostas semelhanças com outras disciplinas escolares. No entanto, o que nos justifica é justamente o que nos diferencia.

    Na mesma perspectiva, Neira (2007) defende a importância da diversidade no âmbito escolar, propondo que a escola se preocupe em se adequar às novas constituições culturais de seus alunos e não o inverso como tem sido disseminado até então.

    Deste modo, para este autor

    O multiculturalismo é uma realidade que impõe novas responsabilidades à escola e aos professores. Longe de construir um obstáculo ou um problema, a diversidade é uma riqueza. A existência de alunos com diversas heranças culturais obriga a escola a adaptar seu currículo às culturas que acolhe (NEIRA, 2007, p.174).

    Neste sentido, observo que os professores têm dificuldades em justificar a Educação Física na escola porque costumam fechar o pensamento apenas no modo como a escola está posta, ou seja, acabam valorizando os conhecimentos intelectuais historicamente reconhecidos e que são de interesse da escola.

    Porém, os conteúdos da Educação Física não podem ser censurados, haja vista que há uma infinidade de práticas corporais que podem ser tratadas por esta disciplina, que não é trabalhada por nenhuma outra no âmbito escolar. Diante disso, em relação à importância da Educação Física como conhecimento na escola

    A criança não aprende apenas quando lê, escreve e fala. Aprende também quando se expressa corporalmente, uma vez que se movimentar não pode ser considerado apenas natural, espontâneo; biológico; relaciona-se, principalmente, com questões culturais afetivas e sociais. (SANTOS; MAXIMIANO 2013, p. 889)

    Neste ponto, é importante suscitar que, novamente o professor ministrante da disciplina procurou progredir as discussões para além dos textos, desta vez, ele contribuiu com o debate apresentando um documentário chamado A Educação Proibida, no qual eram abordados os temas tratados até então nesta disciplina, mas que avançaram no sentido de realizar um aprofundamento do papel da escola na sociedade latino-americana.

    E, mais uma vez, cheguei á conclusão de que os saberes da Educação Física, que nem sempre estão voltados para o modelo como a escola está posta, são de suma importância para o desenvolvimento e autoconhecimento dos estudantes latino-americanos. Porém, sem perder de vista a noção de que a construção da identidade docente deve ser compreendida de forma contextualizada, haja vista que a identidade docente é uma construção ao mesmo tempo coletiva e individual, constituindo-se como uma relação pessoal que permite ao sujeito fazer escolhas diante do universo múltiplo e possível de identificações sociais (RODRIGUES; FIGUEIREDO, 2011).

    No terceiro momento da disciplina, debatemos os textos do autor Boaventura de Souza Santos, o qual aborda a concepção de ciência e o conhecimento científico. Com base nos textos desse teórico, pude compreender de maneira auspiciosa e, igualmente crítica, a influência científica no processo da construção da identidade.

    Em uma das passagens dos textos que me levaram a refletir e pensar nas bases epistemológicas científicas em que se encontra a Educação Física, sobressai:

    A natureza enquanto objeto de conhecimento foi sempre uma entidade cultural e, por isso, desde sempre as ciências ditas naturais foram sociais (...) a distinção entre natureza e cultura é mero resultado da inércia (...) a ciência moderna, além de moderna, é também ocidental, capitalista e sexista. (SANTOS, 2011, p. 85)

    Deste modo, os textos analisados sobre a ciência e sobre o conhecimento científico também me fizeram aproximar aos assuntos abordados nas outras disciplinas do programa de pós-graduação em Educação Física, tendo em vista que nas disciplinas como Ciência e Método, bem como Epistemologia da Educação Física, muitas discussões foram semelhantes e aproximadas, de modo que pude relacionar esta disciplina (Educação Física e Cotidiano Escolar) com as demais.

    Dessa forma, estabeleceu-se uma inter-relação entre as disciplinas cursadas. E isso ocorreu não apenas no sentido de que se estudou o mesmo teórico, mas porque também, o professor ministrante dessa disciplina procurou estabelecer diálogos que abarcassem não somente sua disciplina, extrapolando para outros assuntos, bem como debatendo outras temáticas a fim de que pudesse esclarecer mais as discussões e contextualizar as temáticas.

    Destaco, inclusive, um momento muito enriquecedor no qual após muitas discussões sobre o referencial teórico utilizado, o professor ministrante nos solicitou que realizássemos um desenho sobre a nossa perspectiva de identidade.

    A partir dessa experiência, pude concretizar num desenho o que até então tinha discutido e analisado a partir dos textos estudados. Esta foi uma oportunidade de autoconhecimento e mais ainda: um momento de refletir e internalizar os conceitos dos teóricos adaptando-os e incorporando-os à minha própria maneira de pensar e me ver no mundo me relacionar com a Educação Física.

    No quarto momento, estabelecido destaco a importância dos seminários apresentados na disciplina. Eu e outra colega de mestrado realizamos um seminário sobre a temática da qual tanto eu quanto ela nos apropriamos e aprofundamos na temática da formação profissional, tendo em vista que nós fazemos parte da mesma linha de pesquisa do programa de prós-graduação em Educação Física da UFES: Formação Docente e Currículo em Educação Física.

    É interessante enfatizar que nós pesquisamos um texto que consideramos importante para ambas neste processo de formação continuada, o título do texto é: Infância e conhecimento escolar: Princípios para a construção de uma Educação Física “para” e “com” as crianças, cujos autores são: José Alfredo Debortoli, Meily Assbú Linhales e Tarcísio Mauro Vago (2002).

    Neste artigo, os autores lançam reflexões e proposições sobre as práticas de formação que eles buscam desenvolver no cotidiano de escolas de educação infantil, visando construir os saberes relativos ao fazer docente (no caso, mais específico do professor de Educação Física) e à infância no diálogo com os professores e com as crianças, concretizando assim um projeto educacional fortemente ancorado em princípios democráticos e populares (DEBORTOLI, J. A. et al. 2002).

    Os autores mencionados acima acreditam e afirmam que

    A escola pública não pode seguir outro caminho senão constituir-se como tempo/espaço de inclusão, debate, construção coletiva e realização plena de direitos sociais (...) nossa proposta é de estabelecer uma relação positiva entre a universidade e a escola pública e de oferecer a alunos, professores e instituições as possibilidades de construção e as estratégias de superação e enfrentamento das tensões e contradições presentes na esfera pública escolar; ou seja, não nos limitamos a identificar apenas as mazelas, os equívocos e o reprodutivismo. A realização do direito à educação não se materializa apenas no plano legal ou no plano das boas intenções políticas. Estes são necessários, mas não suficientes. Trata-se de uma construção cotidiana, de sujeitos concretos e historicamente situados (DEBORTOLI, J. A. et al., 2002, p. 93).

    Para a apresentação do seminário, nós também abordamos um estudo recomendado pelo professor ministrante da disciplina, no qual pudemos realizar discussões acerca das relações estabelecidas entre o nosso texto base e nossa própria percepção de pesquisa, identidade e formação. O texto indicado pelo professor foi: As crianças como pesquisadoras: o efeito de direito de participação sobre a metodologia de pesquisa, cuja autora é: Priscilla Alderson (2005). Neste artigo, a autora vê as crianças pesquisadas como co-produtoras de dados durante as pesquisas realizadas com elas.

    Assim, a autora supracitada assevera que

    A participação das crianças envolve uma mudança na ênfase dos métodos e assuntos de pesquisa. Reconhecer as crianças como sujeitos em vez de objetos de pesquisa acarreta aceitar que elas podem “falar” em seu próprio direito e relatar visões e experiências válidas. Essas “falas” podem envolver língua de sinais, quando as crianças não podem ouvir ou falar, e outros sons e linguagens corporais expressivas, tais como os das crianças autistas ou com graves dificuldades de aprendizagem (ALDERSON, 2005, p. 423).

    Os debates que afloraram após a apresentação do seminário foi de suma importância para minha percepção enquanto pesquisadora e professora de Educação Física e me fizeram refletir muito sobre a questão semântica (e de igual importância conceitual) “de”, “para”, “com” as quais muitas vezes passam despercebidas, mas que modificam completamente a forma de pensar e lidar cotidianamente com termos e expressões que muitas vezes se tornam chavões, mas sem a interpretação para estas ocorrências.

    Mais uma vez, voltam-se os conceitos tratados por Certeau e, é neste momento que reafirmo o quanto que a bibliografia utilizada durante a disciplina contribuiu de forma decisiva para o meu maior aprofundamento sobre os conceitos empregados no ambiente escolar.

Notas conclusivas

    Por fim, com base em Certeau (1998): “escrever é produzir o texto; ler e recebê-lo de outrem sem marcar aí o seu lugar, sem refazê-lo”. Reitero o que afirmei outrora acerca da importância que teve para mim esta disciplina, que aparentemente, por ser optativa, não teria tanta relevância para a formação continuada num programa de pós-graduação (strictu sensu).

    No entanto, aconteceu justamente o contrário, percebi o quanto esta disciplina foi crucial para meu processo de formação não apenas profissional, mas também com minha formação pessoal e humana, tendo em vista todos os diálogos realizados com os teóricos estudados, entre os colegas de disciplina e sobre os conteúdos tratados, bem como, a forma como foram tratados pelo professor ministrante durante toda a disciplina.

    Finalmente, cursar a disciplina ‘Educação Física e Cotidiano Escolar’ me fez perceber a Educação Física com outros olhos e conceitos. Para além dos textos estudados, dos debates realizados, o ato de retomar todos estes elementos e registrá-los neste esboço foram imprescindíveis para contribuir com meu amadurecimento intelectual e humano.

    Com isso, a partir dessa visão (re) construída e vivenciada ao longo de uma disciplina para a formação continuada de professores, rememoro Guimarães Rosa quando este, em seu clássico, Grande Sertão Veredas, afirma que “o mais importante e bonito do mundo é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda que não foram terminadas – mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam”.

Referências

• ALDERSON, Priscilla. As crianças como pesquisadoras: os efeitos dos direitos de participação sobre a metodologia de pesquisa. Educação e Sociedade, Campinas, v. 26, n. 91, 2005.

• ALVES, Nilda; OLIVEIRA, Inês Barbosa (orgs.). Pesquisa no/do cotidiano nas escolas – sobre redes de saberes. In: ALVES, Nilda. Decifrando o Pergaminho – o cotidiano das escolas nas lógicas das redes cotidianas. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

• BRACHT, Valter. A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo... capitalista. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v.7, n. 2, 1986.

• CERTEAU, Michel de. Fazer com: usos e táticas. In: __________. A invenção do cotidiano; artes de fazer. 3ª ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1998.

• DEBORTOLI, José Alfredo et al. Infância e conhecimento escolar: princípios para a construção de uma educação física “para” e “com” as crianças. Pensar a Prática, v.5, 2002.

• NEIRA, Marcos Garcia. Valorização das identidades: a cultura corporal popular como conteúdo do currículo da Educação Física. Motriz, Rio Claro, v.13, n. 13, 2007.

• RODRIGUES, Heitor. Andrade; DARIDO, Suraya. Cristina. O livro didático na educação física escolar: a visão dos professores. Motriz, Rio Claro, v. 17, n. 1, 2011.

• RODRIGUES, Renata Marques; FIGUEIREDO, Zenólia Campos. Construção identitária da professora de Educação Física em uma instituição de educação infantil. Movimento, Porto Alegre, v.17, n. 04, 2011.

• SANTOS, Boaventura de Sousa. Da ciência moderna ao novo senso comum. 4 ed. In:________. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2002.

• SANTOS, Wagner dos; MAXIMIANO, Francine de Lima. Avaliação na educação física escolar: singularidades e diferenciações de um componente curricular. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v.35, n.4, 2013.

• SOARES, Antonio Jorge Gonçalves et al. Tempo e espaço para a educação corporal no cotidiano de uma escola pública. Movimento, Porto Alegre, v. 16, n. 01, 2010.

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 19 · N° 193 | Buenos Aires, Junio de 2014   © 1997-2014 Derechos reservados