Atividades alternativas aproximando pessoas: relatos de estudantes


	Atividades alternativas aproximando pessoas: relatos de estudantes Actividades alternativas acercando personas: relatos de estudiantes
	* Especialista em Educação Física Escolar (CEEFE-UFSCar) Claretiano-Centro Universitário / GEPEM-IFTM / SPQMH ** Doutor em Educação (PPGE-UFSCar) IFTM-Patrocínio / GEPEM-IFTM / SPQMH / NEFEF-UFSCar (Brasil)	Vinícius Barbosa de Morais* vinicius.claretiano@gmail.com Fábio Ricardo Mizuno Lemos** fabiomizuno@iftm.edu.br
	Resumo O objetivo deste estudo foi perceber quais as compreensões dos envolvidos em uma intervenção educativa com o desenvolvimento de atividades pautadas nas características das Práticas Corporais Alternativas. A intervenção foi realizada em 10 aulas do componente curricular Educação Física em uma escola estadual de uma cidade do interior do estado de São Paulo com os(as) discentes de uma turma do 3º Ano do Ensino Médio. Para a percepção das compreensões foram realizadas entrevistas com 24 discentes, tendo como questão orientadora: Como foi o desenvolvimento do projeto para você? Unitermos: Educação. Atividades Alternativas. Educação Física Escolar.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 19 - Nº 193 - Junio de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Em meio a uma sociedade opressora e injusta, indivíduos são marginalizados, excluídos e não possuem, muitas vezes, o direito a uma vida digna. Freire (1987) ressalta que: “Estes, que oprimem, exploram e violentam, em razão de seu poder, não podem ter, neste poder, a força de libertação dos oprimidos nem de si mesmos” (p. 30).

    Diante dessa realidade que desumaniza as pessoas e escancara a necessidade que os indivíduos expostos a situações de opressão têm, “[...] enquanto não se assumem a si mesmos, como indivíduos e como classe, enquanto não se comprometem, enquanto não lutam, de negar a verdade que os humilha” (FREIRE, 1992, p. 56) e que “[...] os humilham precisamente porque introjetam a ideologia dominante que os perfila como incompetentes e culpados, autores de seus fracassos” (FREIRE, 1992, p. 56), apenas uma educação que valoriza o semelhante e as relações pessoais (pautada pelo diálogo e reflexões do que é experienciado e que vai além do que se é estabelecido), é capaz de mudar essa incompreensível realidade cruel com os menos favorecidos.

    Nesse sentido, uma Educação Física Escolar que se propõe a romper com padrões preestabelecidos de desenvolvimento de suas ações se constitui em uma importante agente no processo de transformação, podendo ser capaz de desenvolver com os(as) estudantes, valores e atitudes favoráveis a um melhor relacionamento humano.

    Pensando que um indivíduo não existe como entidade isolada (pois carrega em si o social e traz consigo as histórias individuais), é importante favorecer que os(as) participantes de processos educativos em ambiente escolar tenham a oportunidade de construírem-se uns(umas) com os(as) outros(as) de forma crítica para atuarem criticamente em sua realidade, buscando transformá-la (OLIVEIRA e col., 2009).

    Então, é preciso proporcionar aos envolvidos(as) nos processos educativos, condições para pensarem e agirem criticamente e com autonomia, para que possam refletir sobre ações que, muitas vezes, influenciam suas atitudes e seus desejos (KUNZ, 2004).

    Nesse sentido, acreditamos que as Práticas Corporais Alternativas (PCA) sejam importantes aliadas para a mudança de ações desfavoráveis às relações humanas, pois é possível desenvolver atitudes de respeito e conscientização das diferenças, de confiança, de solidariedade, de criticidade, de autonomia e de trabalho em conjunto em prol de um bem comum, se contrapondo aos ideais da competitividade e da busca incessante pela vitória e pelo bem individual (LORENZETTO; MATTHIESEN, 2008).

    Também é possível afirmar que acreditamos nesse potencial de auxílio das PCA porque, em um trabalho anterior, estudantes de graduação em Licenciatura em Educação Física indicaram que as PCA contribuíram para a reflexão e contraposição da lógica dominante e que as mesmas poderiam auxiliar em práticas pedagógicas transformadoras no contexto escolar (MORAIS; LEMOS, 2012).

    A Educação Física Escolar deve encontrar uma maneira eficaz de entrelaçar o trabalho corporal e o movimento com os outros instrumentos íntimos aos processos mais gerais de combate aos diversos pontos ideológicos ligados às velhas concepções de mundo forjadas no capitalismo (GHIRALDELLI JUNIOR, 1998).

    O desenvolvimento de uma ação que busca afrontar essas concepções capitalistas foi o principal motivo para estudar e compreender os processos educativos mobilizados pelo desenvolvimento de atividades pautadas nas características das PCA nas aulas de Educação Física.

    Assim sendo, o objetivo deste trabalho foi perceber quais as compreensões dos envolvidos em uma intervenção educativa com o desenvolvimento de atividades pautadas nas características das Práticas Corporais Alternativas, sendo desenvolvidas em uma perspectiva que enfatiza o diálogo e valoriza o contato pessoal nas aulas da Educação Física Escolar.

Procedimentos metodológicos

    A intervenção consistiu na inserção do primeiro autor desse estudo no cotidiano dos(as) estudantes, mais especificamente, nas aulas do componente curricular Educação Física, buscando proporcionar situações de construção, reflexões e diálogos que caracterizam as atividades alternativas. Essas situações foram possibilitadas durante 10 aulas do componente curricular Educação Física (nas quais fiquei responsável por ministrar as atividades), em uma escola estadual (situada na região norte do município e recebe estudantes dos bairros circunvizinhos; possui uma quadra poliesportiva coberta em que foram desenvolvidas as atividades, com exceção do último dia em que foi utilizado o pátio da escola) de Ensino Fundamental e Médio de uma cidade do interior do estado de São Paulo (região nordeste do estado; população de aproximadamente 320 mil habitantes; economia volta para a indústria, principalmente, do setor calçadista).

    As 10 aulas foram ministradas entre abril e maio de 2013, com os(as) discentes de uma turma do 3º Ano do Ensino Médio do período matutino.

    Para compreender as percepções dos(as) estudantes sobre as atividades com as características alternativas, foram realizadas entrevistas com 24 discentes (do total de 32 estudantes) desta turma, presentes no dia da entrevista.

    Segundo Negrine (1999), a entrevista é utilizada para obter informações com o(a) entrevistado(a) estabelecendo um melhor vínculo com o indivíduo. Nesse sentido, a entrevista foi realizada na biblioteca da escola, durante o horário da última aula do projeto e teve como questão orientadora: Como foi o desenvolvimento do projeto para você?

    É válido salientar que, antecedendo a realização da questão, foram ressaltados alguns aspectos coerentes com a proposta da intervenção para os(as) entrevistados(as). Também foi enfatizado que o interesse era em saber o que os(as) discentes tinham a falar sobre as atividades que participaram nos dias da intervenção; quais as compreensões dos(as) mesmos(as) sobre o projeto; esclarecendo que, por isso, não havia resposta certa ou errada. Finalmente, foi orientado que ficassem à vontade para falar, não tendo um tempo específico. O objetivo de realizar a questão e ressaltar esses aspectos previamente foi o de ouvi-los com o mínimo de interferência possível, para que as compreensões, leituras e significações que os(as) estudantes fizessem das atividades que participaram não fossem manipuladas ou guiadas para “afirmações previamente estabelecidas”.

    As entrevistas foram gravadas digitalmente e individualmente, com autorização dos participantes / responsáveis (termo de consentimento livre e esclarecido), sendo esclarecido que os seus nomes reais não seriam utilizados.

    As transcrições das entrevistas foram realizadas cuidadosamente e literalmente, depois de repetidas escutas tentando preservar e valorizar a forma e a essência do discurso dos estudantes.

    Com as transcrições realizadas, unidades de significado, que são recortes julgados significativos de acordo com a perspectiva do pesquisador, percebidos no discurso dos entrevistados (GARNICA, 1997), foram colocadas em relevância, sendo sublinhadas e numeradas, para preservar a origem das mesmas.

    A análise dos dados foi, então, pautada na Análise de Conteúdo de Bardin (2008) que, segundo a autora se constitui em três etapas: a pré-análise; a exploração do material; e o tratamento dos resultados.

    A fase de pré-análise consiste na realização de leituras flutuantes sobre a entrevista tentando apreender de uma forma global as ideias principais e os seus significados gerais (CAMPOS, 2004).

    A fase de exploração do material, também denominada por Campos (2004) de seleção de unidades de análise (ou unidades de significados), tem por objetivo a aplicação sistemática das decisões tomadas realizadas de acordo com o objetivo do estudo.

    O tratamento dos resultados que consiste no processo de formação das categorias tem por objetivo tornar os resultados significativos, colocando em relevância as informações fornecidas pela análise (BARDIN, 2008). A formação das categorias consiste na classificação de elementos constitutivos de um conjunto por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento, aproximando temas segundo seu grau de intimidade, e que através de sua análise, exprimem significados e elaborações importantes que atendam aos objetivos do estudo e proporcione a criação de novos conhecimentos e de uma visão diferenciada sobre os temas propostos (CAMPOS, 2004).

Resultados

Quadro de análise

Quadro: Categorias com as unidades de significado dos discursos dos(as) estudantes.

Categorias

Mudanças percebidas

    Essa categoria destaca as compreensões desveladas sobre o desenvolvimento de alguns valores importantes para o convívio entre a turma e que são condizentes com as características das Práticas Corporais Alternativas:

    “Foi bom, eu senti muita confiança com meus amigos, que antes eu não tinha tanta né? Eu [...] não conversava muito com todos né? E agora essas atividades consegui desenvolve mais” (estudante III, unidade 1); “[...] as atividades foi mais de compartilhamento, né? De ajuda ao colega e foi bem legal. Acho que a gente ficou mais próximo, né?” (estudante XX, unidade 3); “[...] porque a sala é bastante afastada, mas em termo, assim acho que ajudou muito a reuni, ajudou muito a fazer mais amizade e a ter mais contato ali” (estudante V, unidade 2).

    A ênfase de algumas compreensões está no entendimento de que valores como a confiança, gerada pelas atividades, é fundamental para favorecer relações mais próximas entre os(as) discentes:

    “[...] ajudou bastante nisso, um confiar mais no outro e perder a timidez, não ter mais vergonha [...]” (estudante XI, unidade 2); “[...] algumas pessoas eu não tinha muita confiança em algumas pessoas, mas, aí, quando foi [...] deu certo” (estudante XVIII, unidade 6); “[...] as atividade proposta estimulou [...] a confiança no colega, né? O convívio com todo mundo porque, geralmente, a sala não [...] era muito [...] unida. Com [...] o projeto a gente ficou mais unido [...] (estudante XXI, unidade 3).

    Essa maior união entre a turma e o desenvolvimento de valores interessantes para as relações entre os(as) discentes também são enfatizados, a partir das compreensões que apontam que as atividades proporcionaram a participação de todos(as) os(as) discentes, superando uma situação reversa de participar apenas a minoria dos estudantes:

    “[...] eu gostei porque aproximou mais a sala e também porque mais gente participou porque nem todo mundo participava, era só a minoria” (estudante IV, unidade 1); “[...] foi bom porque interagiu todo mundo, todo mundo participou. Não teve um que ficou parado, [...] a maioria parado sem fazer nada, todo mundo participou” (estudante I, unidade 1); “[...] foi divertido porque sempre metade da sala fica sentada e uns cinco faz e dessa vez todo mundo foi” (estudante VI, unidade 2); “[...] teve mais participação dos alunos do que nos dias normais. E é isso. Foi bem interessante (estudante XX, unidade 2).

    A participação prioritariamente dos meninos, como geralmente é enfatizada em aulas tradicionais, também foi entendida como não adequada ao ambiente escolar, a partir de argumentos que valorizam a participação de todos(as):

    “[...] a maioria era os meninos que participava, né? Aí, teve [...] um dia do projeto que [...] todos participaram, ninguém sentou (estudante XXI, unidade 2).

    Em vista desses entendimentos sobre a importância da participação de todos(as), também foram desveladas algumas compreensões sobre o que essa maior participação dos(as) discentes nas aulas pode gerar, sendo enfatizadas, principalmente, as relações entre eles(as):

    “[...] pra mim foi bão [...] porque tinha muita gente que tinha grupim de um lado lá não fazia nada só ficava quem jogava mesmo ali, ai deu uma aproximada mais no pessoal tudo. E é bão porque todo mundo participa (estudante II, unidade 1); “[...] ajudou uni porque não é só na Educação Física, depois fica as outras aulas, fica comentando e como fica muito separado todo mundo, ai ajudou” (estudante VI, unidade 1).

    Também é possível perceber compreensões de que as experiências vivenciadas não faziam parte das aulas da Educação Física, entendendo as atividades como diferentes e que geraram benefícios para a turma, ligados às relações interpessoais:

    “[...] como era [...] prática diferente acho que aproximou mais a sala e mais gente participou. (estudante IV, unidade 2); “Aí depois que começou eu achei que era algo novo, aí eu [...] quis ingressar nisso e tentar fazer aí eu [...] consegui fazer” (estudante XVIII, unidade 3); “[...] foi diferente pelo fato de que a gente usou muita confiança um no outro [...] (estudante XIX, unidade 2).

    Participar de atividades com um maior número de pessoas também proporciona uma desconstrução do que comumente é realizado, se tornando uma experiência interessante para os(as) estudantes, como afirma a discente:

    [...] foi uma experiência válida, a turma toda participou, muito embora, encontre resistência um participa, depois senta, depois participa novamente, acho que isso mostra que tá valendo a pena, que valeu a pena, pra mim valeu, foi interessante, uma experiência, assim, realmente [...] desconstrução, foi interessante (estudante XVII, unidade 5).

    Essas opiniões centradas em valores coerentes com as relações entre as pessoas condizem com a proposta da perspectiva alternativa e isso faz com que a compreensão de Educação Física Escolar dos(as) estudantes se amplie, como apresentam os seguintes argumentos:

    “[...] sempre joguei, sempre participei, mas eu nunca, não via por que, jogava pra, pra ter nota. Agora sim eu, a gente começa entender objetivo, contato físico [...]” (estudante XVII, unidade 4); [...] muito obrigado por ter dado essa nova visão pra gente sobre Educação Física (estudante XVII, unidade 6); “[...] foi um desenvolvimento interessante que mudou a perspectiva de, da Educação Física em si” (estudante XXII, unidade 1).

    Essa categoria aponta ainda os argumentos que demonstram a importância de ir além da prática dos esportes coletivos para os(as) discentes, possibilitando a vivência de atividades convencionais de forma diferenciada:

    “[...] foi diferente, não foi aquela coisa de, á, hoje nós vamo jogar [...] futebol, basquete, ficar naquela lenga-lenga, [...] não virou aquela historinha foi bem [...] descontraído e diferente né? (estudante X, unidade 3); “Não ficou aquele Futebol monótono, aquele Basquete monótono, mudou e aproximou mais a sala” (estudante XXII, unidade 2).

    As compreensões de romper com os padrões preestabelecidos dos esportes tradicionais que estavam acostumados a realizar, possibilita perceber a importância desse rompimento, caracterizando essas vivências como algo diferente e importante:

    “[...] foi uma coisa diferente que [...] eu nunca vi [...] trabalho em grupo [...] desenvolvimento diferente [...] tirando Futsal, Vôlei, Basquete, [...] é uma coisa incomum que vê nas escolas eu presenciei nesses [...] dias (estudante XV, unidade 1); “[...] eu achei diferente porque fazia tempo que a gente tava na mesma sabe? Fazia [...] Vôlei ou Futsal ou Basquete, no máximo, assim que mudava. Fazia muito tempo que a gente não fazia uma atividade diferente (estudante XIII, unidade 1); “Foi diferente porque, tipo, nem sempre a gente, a gente nunca brincou, fez o que a gente fez” (estudante XIX, unidade 1).

    Essas compreensões de que as atividades são diferentes também podem contribuir para a construção de um novo entendimento e nova visão do que é a Educação Física Escolar:

    Foi interessante, algo novo, que eu nunca tinha visto na escola, faz seis anos que eu to aqui e nunca vi. [...] a nossa noção de Educação Física era de [...] ir pra quadra, jogar vôlei, basquete, ou futsal. Isso pra gente era Educação Física. Se fosse uma luta, um alongamento, um exercício como você fez hoje, não, isso não é Educação Física, muita gente quer jogar (estudante XVII, unidade 1).

    As opiniões dos(as) discentes sobre as contribuições das atividades para eles(as) próprios, relacionando com suas participações nas aulas, também são enfatizadas nesta categoria, como confirmam os argumentos:

    “[...] eu não participava muito né? Aí foi até bom pra mim porque, ficar só naquilo lá, to desde a quinta série, futebol, vôlei, futebol, vôlei, aquilo lá era terrível pra mim (estudante X, unidade 5); “[...] eu não fazia e aí eu comecei fazer, foi muito bom pra mim” (estudante XVIII, unidade 5).

    Essas compreensões possibilitam perceber o prazer dos(as) estudantes ao participarem das atividades com maior número de colegas:

    “[...] achei [...] uma coisa muito interessante pra desenvolver a sala [...] acho que todo muito gostou um pouco (estudante XVI, unidade 3); “[...] super legal que, que foi o que a gente trabalhou junto, né? Na classe” (estudante XX unidade 1); “[...] queria agradecer, porque isso foi muito bom, juntou bastante o pessoal” (estudante XVIII, unidade 7).

    Esses benefícios gerados a partir da possibilidade de maior participação oportuniza também, que os(as) educandos(as) percebam mudanças nas posturas adotadas por eles(as) nas relações com a turma, considerando ser importante maior contato e união nesse convívio:

    “Quando precisa de ajuda, ou vem cá [...] ajuda aqui, [...] vem cá, vamo fazer isso aqui, [...] sempre ta conversando [...] isso aí foi legal, isso aí ajudou bastante” (estudante IX, unidade 7); “[...] e ajudou a [...] conhecer melhor, unir mais com as outras pessoas que eu [...] tinha menos afinidade na sala entendeu?” (estudante XIII, unidade 4); “[...] aqui na escola a gente não tinha [...] esse contato com uma atividade alternativas e o grupo era bem separado e quando começou o pessoal juntou mais, começou enturmar” (estudante X, unidade 1); “[...]é bom porque [...] último ano pessoal tá separado é complicado aí foi legal por causa disso (estudante X, unidade 2).

    Essa maior participação dos(as) estudantes, desconstruindo o que é mais comum, pode causar, também, certa resistência, como afirma uma discente:

    “[...] é desconstrução eu sei, cê viu que cê encontrou resistência, né? Porque a gente não ta acostumado com isso, muita gente resistiu, eu inclusive” (estudante XVII, unidade 3).

    Mas também favorece a reflexão sobre outras possibilidades de realização de movimentos, como argumenta a discente:

    “[...] gerava ideias novas porque cê tinha que arrumar um modo de fazer o que cê tava acostumado ou não de formas diferentes” (estudante X, unidade 4).

Incômodos

    Esta categoria apresenta as opiniões que retratam os incômodos dos(as) alunos(as) durante a participação em algumas atividades, esclarecendo que alguns descontentamentos emergem por influência de seus modos de ser ou pelas posturas das outras pessoas:

    “[...] na parte daquela lá de sentar um no colo do outro, aquela parte lá eu não fui muito com a cara dela, da atividade [...] não vou mentir não (fala rindo)” (estudante XII, unidade 3); “Por causa do meu temperamento de [...] não gostar daquela coisa ou não fazer por causa do pensamento mesmo, pensar numa coisa e não fazer, [...] ou não gostar de fazer” (estudante XV, unidade 3); “[...] eu só não gostei muito [...] dessas parte [...] que tem muito contato físico [...] por causa da mentalidade das pessoas, não por causa da atividade em si” (estudante XXIV, unidade 2).

    Mas também é possível perceber que os incômodos foram diminuídos com o decorrer das atividades:

    “[...] foi meio estranho no começo sabe [...] sentar no colo um do outro [...] ficava [...] aquele clima [...] ai depois foi [...] perdendo e [...] ai foi até legal [...] eu gostei bastante” (estudante IX, unidade 1).

Continuidade

    Esta categoria aponta as opiniões que ressaltam o interesse na continuidade das atividades em outra oportunidade ou nas aulas regulares da disciplina, durante todo o ano:

    “[...] espero que continue [...] outra vez, não sei, outra [...] coisa que você quiser [...] fazer, é uma boa fazer, que [...] vai ficar legal” (estudante IX, unidade 4).

    Também apontam como importante que outras turmas da escola possam ter a oportunidade de experienciar as atividades, manifestando que poderia auxiliar os(as) outros alunos(as):

    “[...] que continue também, que continue indo [...] pras outras também né? Pra, porque tem bastante gente aqui que tem vergonha na escola” (estudante XI, unidade 3).

Considerações

    As características de um ensino focado na perspectiva alternativa apontam princípios e valores como contato corporal, confiança, rompimento com padrões, contemplação, cooperação, busca pela expressividade, criatividade e sensibilidade, em detrimento à competição e comparação de rendimentos. Assim, na ótica dessa perspectiva alternativa, acreditamos ser possível começar a valorizar a presença do semelhante em atividades vivenciadas nas aulas da Educação Física Escolar.

    É possível considerar que os argumentos dos(as) estudantes indicam a percepção de um melhor relacionamento entre eles(as) e a valorização de suas relações interpessoais mais amigáveis e com confiança, entendendo-as como importantes ao grupo.

    As percepções de mudanças nas atitudes, assinaladas pelos(as) estudantes, favorecendo a adoção de valores como confiança, harmonia e amizade, contribui para a conscientização dos(as) mesmos(as) em buscarem manter um convívio mais próximo entre si, possibilitando, inclusive, a compreensão da importância da participação igualitária nas aulas da Educação Física.

    Essas percepções de mudanças proporcionaram também o entendimento de que o desenvolvimento de atividades alternativas precisa estar mais presentes no ambiente escolar, pois podem promover maior união entre os(as) discentes, contribuindo para maior envolvimento e participação dos alunos(as) nas aulas.

    Porém, para que a contribuição seja efetiva, é preciso que atividades com essas características tenham uma continuidade nas aulas da Educação Física Escolar, pois compreendemos que o desenvolvimento de atividades com características alternativas na escola são importantes aliadas na formação de valores para um viver mais humanizado, bem como, na construção de uma Educação Física Escolar transformadora.

Referências

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2008.

CAMPOS, Claudinei J.G. Método de análise de conteúdo: ferramenta para a análise de dados qualitativos no campo da saúde. Revista Brasileira de Enfermagem, Brasília, v. 57, n. 5, p. 611-614, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

GARNICA, Antônio V. M. Algumas notas sobre pesquisa qualitativa e fenomenologia. Interface – Comunicação, Saúde, Educação, v. 1, n. 1, p. 109-122, 1997.

GHIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação física progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação física brasileira. São Paulo: Edições Loyola, 1998.

KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Unijuí, 2004.

LORENZETTO, Luiz A; MATTHIESEN, Sara Q. Práticas corporais alternativas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.

MORAIS, Vinícius B; LEMOS, Fábio R. M. Transformação pela docência: o caso das práticas corporais alternativas. Coleção Pesquisa em Educação Física, v. 11, n. 4, p. 185-192, 2012.

NEGRINE, Airton. Instrumentos de coleta de informações na pesquisa qualitativa. In: MOLINA NETO, Vicente; TRIVIÑOS, Augusto N. S. (Org.). A pesquisa qualitativa na educação física: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Editora Universidade/ UFRGS/ Sulina, 1999. p. 61-93.

OLIVEIRA, Maria W. de; GONÇALVES E SILVA, Petronilha B.; GONÇALVES JUNIOR, Luiz; GARCIA-MONTRONE, Aida V.; JOLY, Ilza Z. Processos Educativos em práticas sociais: reflexões teóricas e metodológicas sobre pesquisa educacional em espaços sociais. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 32, 2009, Caxambu. Anais... Caxambu, 2009.

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