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As principais abordagens da prática pedagógica
em Educação Física no Brasil

Los principales abordajes de la práctica pedagógica en Educación Física en Brasil

 

*Mestrando em Ciências Sociais Aplicadas (UEPG)

Especialista em Esporte Escolar (UEPG)

Licenciatura em Educação Física (UNESPAR/Paranavaí)

Professor da rede municipal de educação de Ponta Grossa, PR

**Mestre em Educação (UEPG). Especialista em Esporte Escolar (UEPG)

Licenciatura em Educação Física (UEPG). Professor da rede municipal de educação de Ponta Grossa, PR
Pesquisador Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física Escolar
e Formação de Professores - GEPEFE (UEPG/CNPq)

Diego Petyk de Sousa*

Clóvis Marcelo Sedorko**

diegopetyk@uol.com.br

(Brasil)

 

 

 

 

Resumo

          No presente artigo, procura-se apresentar algumas considerações sobre a história das abordagens pedagógicas em Educação Física no Brasil, debatendo as tendências que foram marcantes na prática dessa disciplina nas escolas brasileiras. Para tanto, adotou-se como metodologia a revisão bibliográfica, das principais metodologias de ensino em Educação Física.

          Unitermos: Educação Física. Tendências pedagógicas.

 

 
EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 19 - Nº 193 - Junio de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Entre os profissionais de Educação Física existem diferentes explicações teses sobre o papel da prática da Educação Física no âmbito escolar. De modo geral, pode-se dividir esse grupo em três diferentes classificações: atividade física, movimento humano e cultura corporal ou cultura corporal de movimento (BRACHT, 1996). Tais divisões norteiam a construção das abordagens pedagógicas em Educação Física presentes neste estudo, tais como os a psicomotricidade, a abordagem desenvolvimentista, crítico-superadora e crítico-emancipatória. Contudo, o que vem a ser atividade física, movimento humano e cultura corporal? Para que essas discussões possam ser esboçadas pode-se recorrer ao estudo de Bracht (1996) que classifica as correntes da Educação Física conforme o objetivo de sua prática e sua função social. Dentro dessa classificação Bracht (1996) demonstra o objetivo da prática escolar da Educação Física na perspectiva da atividade física:

    Os termos atividade física e exercícios físicos, são fortemente marcados pela idéia de que o papel da EF era contribuir para o desenvolvimento da aptidão física e pertencem claramente, no plano do conhecimento, ao arcabouço conceitual das disciplinas do âmbito da biologia das ciências biológicas (1996, p.23).

    Após essa definição o autor acaba por classificar as práticas de Educação Física denominadas de “métodos ginásticos” e “desportivização” no grupo da atividade física, considerando que essas tendências pedagógicas têm a mesma essência, mas não os mesmos objetivos e características. Compreende-se que tem o papel importante para o desenvolvimento histórico da Educação Física brasileira, porém não podem ser entendidas como abordagens pedagógicas.

    O próximo grupo o “movimento humano” tem como proposta de Educação Física escolar as abordagens psicomotora e desenvolvimentista, que elegem como papel da Educação Física o ato de orientar e corrigir o movimento para que o mesmo auxilie o desenvolvimento integral da criança (BRACHT, 1996).

    Nessa perspectiva Le Bouch (1986) refere-se à educação psicomotora como a base para toda criança, tendo em conta as possibilidades do desenvolvimento através do intercâmbio com o ambiente humano. Por sua vez a abordagem desenvolvimentista privilegia a aprendizagem motora, que através de sua aplicação prática poderá auxiliar em processos pedagógicos como a alfabetização e o pensamento lógico-matemático (DARIDO; NETO, 2005). Por fim, o grupo da “cultura corporal” ou “cultura corporal de movimento” incluí as abordagens críticas de Educação Física: a abordagem crítico-superadora e a abordagem crítico-emancipatória. Para a concepção crítico-superadora, a Educação Física se conceitua como:

    [...] uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.50).

    Já na concepção crítico-emancipátoria:

    [...] busca alcançar, objetivos primordiais do ensino, e através das atividades com o movimento humano, o desenvolvimento de competências como a autonomia, a competência social e a competência objetiva (KUNZ, 1994, p.107).

    Nesse contexto, o presente estudo apresenta por objetivo analisar as principais abordagens da prática pedagógica em Educação Física, com o intuito de diagnosticar e conhecer como a Educação Física vem sendo concebida no contexto escolar no decorrer de sua existência. Pretende-se ainda caracterizar a Educação Física brasileira nos diferentes momentos históricos.

    Para atingir o objetivo proposto no estudo adotou-se a pesquisa exploratória da bibliografia. Segundo Gil (1989), as pesquisas exploratórias têm como objetivo desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e idéias, visando elaborar problemas e hipóteses para futuros estudos. Já a pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, se constituindo como referências livros e artigos científicos.

Perspectivas de mudanças em Educação Física escolar 

    Durante a década de 1980 a resistência à concepção biológica da Educação Física levou à crítica em relação ao predomínio dos conteúdos esportivos nas aulas. Em oposição à vertente mais tecnicista e esportivista, surgiram novos movimentos na Educação Física escolar, inspirados no novo momento social que passava o país e a educação (DARIDO; NETO, 2005). Bracht (1999) acredita que esse momento de crítica ao paradigma da aptidão física e esportiva:

    [...] foi dado pela análise da função social da educação, e da Educação Física em particular, como elementos constituintes de uma sociedade capitalista marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) de classe (BRACHT, 1999, p.78).

    A partir desse período de crítica surgiram muitas concepções que procuraram romper com o padrão da aptidão física. Assim, algumas abordagens têm em comum o fato de não se vincularem a uma teoria crítica de educação, no sentido de fazer da crítica do papel da educação na sociedade capitalista uma categoria central (BRACHT, 1999). Diferentemente, as abordagens que têm um vínculo com uma teoria crítica de educação. Bracht (1999) destaca entre as abordagens críticas as de inspiração marxista que fazem uso do materialismo-histórico e da compreensão dialética da realidade, objetivando a busca da transformação social.

    A psicomotricidade foi o primeiro movimento que surgiu em contraposição aos modelos anteriores. A abordagem psicomotora parte do princípio que existem etapas ou características psicológicas essenciais, que devem ser respeitas para que ocorra o desenvolvimento do ser humano considerado normal (NAVARRO, 2007). Para Darido e Neto (2005, p.7) essa linha se preocupa com “[...] o desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores”. Assim essa abordagem passa a valorizar o conhecimento se origem psicológica, com grande influência no Brasil através da divulgação do trabalho de Jean Le Bouch. A Psicomotricidade (LE BOUCH, 1987) como uma abordagem que tem o objetivo de educar por meio do movimento os aspectos motores, cognitivos e afetivos dos indivíduos. Contradizendo o modelo tecnicista, Le Bouch (1987, p. 53) afirma que a Educação Física tem por finalidade: “assegurar o desenvolvimento harmonioso dos componentes corporais, afetivos, intelectuais da personalidade da criança, objetivando a conquista de uma relativa autonomia e da apreensão refletida do mundo que a cerca”. Os professores que utilizam esta concepção em suas aulas de Educação Física buscam a construção do conhecimento a partir da interação do sujeito com o mundo, e para cada criança a construção desse conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo (BRASIL, 1998, p. 24). Portanto, considerando que o conhecimento só se processa devido a essa interação sujeito-mundo, o mesmo será construído por toda a vida do indivíduo.

    Na abordagem desenvolvimentista o movimento é considerado tanto o meio quanto o fim na Educação Física, no entanto, a aprendizagem deste, não ocorre isoladamente, isto é, durante uma aula de Educação Física o aluno aprende além da habilidade motora, aspectos de ordem cognitiva e afetivo-social (BRASIL, 1998). No entanto, para Tani (1988) existe uma sequência de crescimento, desenvolvimento e aprendizagem motora, dessa forma as crianças devem ser orientadas conforme as suas características, e que se isso for feito as reais expectativas e necessidades serão atingidas. O mesmo autor ressalta ainda que esta proposta tenha como ponto de partida privilegiar durante as aulas de Educação Física a aprendizagem motora. A abordagem desenvolvimentista busca no estudo dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento uma fundamentação para a Educação Física Escolar. Com ênfase no desenvolvimento motor, essa linha centra sua atenção nas repercussões do movimento sobre a cognição e usa diversas tarefas motoras para garantir o desenvolvimento motor básico (TANI et al, 1988).

    Sua idéia central é oferecer à criança oportunidades de experiências de movimento e modo a garantir o seu desenvolvimento normal, portanto, atender a criança em suas necessidades de movimento (BRACHT, 1999). Para essa abordagem, as aulas de Educação Física devem privilegiar a aprendizagem motora, embora possa estar desenvolvendo outras possibilidades de aprendizagem em decorrência da prática das habilidades motoras (DARIDO, 2003).

    A concepção apresentada por João Batista Freire entende que a criança nos seus primeiros anos de vida necessita desenvolver diversos movimentos, tais como: arrastar, engatinhar, correr, pular, jogar, entre outros, sendo essa fase do desenvolvimento da criança marcada pela atividade motora e a pela fantasia. Após alguns anos que a criança está brincando de forma livre e espontânea, ela vai para o sistema escolar, no qual estará submetida à imobilidade imposta pelos adultos. Essa forma autoritária de imobilidade vem ao encontro do pensamento imperante no meio escolar, ou seja, o aprendizado é eficiente quando a criança está imóvel e em silêncio. Para (FREIRE, 1992, p.12):

    É difícil explicar a imobilidade a que são submetidas as crianças quando entram na escola. Mesmo se fosse possível provar (e não é) que uma pessoa, aprende melhor quando está imóvel e em silêncio, isso não poderia ser imposto, desde o primeiro dia de aula, de forma súbita e violenta.

    A crítica que João Batista Freire faz sobre a imobilidade no sistema escolar é pertinente se considerarmos que a aprendizagem pode ocorrer mais naturalmente num espaço de liberdade, por isso o autor propõe uma Educação de Corpo Inteiro.

    Outra questão importante que Freire (1992) levanta é sobre o discurso da Educação Física, sobre a parte lúdica proporcionada a criança. Para o referido autor: “Nem a Educação Física, enquanto disciplina do currículo, que deveria ser especialista em atividades lúdicas e em cultura infantil, leva isso em conta” (FREIRE, 1992, p.13). É importante frisar que o contexto em que a obra foi escrita é diferente do atual, porém, mesmo passado alguns anos após essa publicação a realidade pouco mudou. Pode-se dizer que tem se avançado, entretanto a solução ainda está longe. Freire (1992, p. 13) ainda faz considerações sobre o dualismo entre corpo e mente: “corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um único organismo”. Portanto esse dualismo deve ser rompido.

    A primeira infância é uma fase fundamental para o desenvolvimento da criança, contudo, na pré-escola essa fase se reduz a preparação das crianças para a escola regular. Freire (1992, p. 16) relata que a primeira infância “é uma período da vida onde se pode viver muito intensamente. Por isso, de acordo com o autor, o essencial nesse período deveria ser o brincar e a fantasia.

    O papel da Educação Física no desenvolvimento infantil é questionado por Freire (1992) em que manifesta discordância quanto à crença de que podemos e devemos padronizar os movimentos das crianças. As linhas teóricas da Psicologia infantil e Psicomotricidade resumem seus estudos a descrição de padrões motores, esquecendo dos aspectos culturais e sociais. Nas palavras do autor:

    Resumindo, o que quero dizer é que não acredito na existência de padrões de movimentos, pois, para tanto, teria que acreditar também na padronização do mundo. Constato, isso sim, a manifestação de esquemas motores, isto é, de organizações de movimentos construídos pelos sujeitos, em cada situação, construções essas que dependem, tanto dos recursos biológicos e psicológicos de cada pessoa, quanto das condições do meio ambiente em que ela vive (FREIRE, 1992, p.22).

    Portanto ao enquadrar as crianças em padrões de movimentos, esquecemos que parte do que ela precisa para viver não está nele, mas no mundo fora dele (FREIRE, 1992). Nesse contexto a Educação Física deve facilitar essa exploração do mundo, não reduzindo-se à formas estereotipadas de movimento, é claro que as habilidades motoras precisam ser trabalhadas, mas deve-se saber qual a função afetiva, social e cultural desses movimentos e ainda não pode-se esquecer de abordá-los de forma lúdica e prazerosa.

    Freire (1992) ressalta que é injusto, do ponto de vista pedagógico, investir na formação dos movimentos sem levar em conta o desejo humano de compreender o mundo. Muitas vezes a sistema escolar não leva em conta o desejo do aluno de movimentar-se, reduzindo essa possibilidade a padrões motores estereotipados.

    Freire argumenta que a verdadeira educação deva se comprometer com a aprendizagem significativa, ou seja, que esteja vinculada ao contexto concreto da vida das crianças, de sua cultura, de sua sociedade.

    Assim propõe o uso de jogos e brinquedos no princípio Piagetiano de que o brinquedo integra o pensamento à ação. Portanto o professor deve agir como um provocador de desequilíbrios, oportunizando que a criança assimilar o novo conhecimento por intermédio dos recursos motores e mentais.

    A proposta crítico-superadora baseia-se, fundamentalmente, na Pedagogia Histórico-crítica desenvolvida por Demerval Saviani e colaboradores, no marxismo e neomarxismo e no Enfoque Histórico Cultural de L. S. Vygotski.

    Carmen Lúcia Soares, Celi Nelza Taffarel, Maria Elizabeth Varjal, Micheli Ortega Escobar, Lino Castellani Filho e Valter Bracht, responsáveis por essa linha, acreditam que qualquer consideração sobre os procedimentos pedagógicos deve versar não somente sobre questões de como ensinar, mas também sobre como elaboramos os conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Na abordagem Crítico-Superadora a Educação Física escolar, é entendida como uma disciplina que trata pedagogicamente, de um tipo de conhecimento nomeado de cultura corporal, tendo na expressão corporal sua forma de linguagem (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Os objetivos vão muito além do que apenas o ensinar repetitivo, busca-se criar possibilidades de uma intervenção crítica mediante o processo de transmissão do conhecimento, de modo a realizar uma retomada dos fatos e uma contextualização segundo a sua própria história. A tematização acerca da cultura corporal tem por base os seguintes conteúdos: jogos, esporte, ginástica, lutas, atividades rítmicas e expressivas e o conhecimento sobre o corpo (BRASIL, 1998). Portanto, a Educação Física numa perspectiva Crítico-Superadora possibilita que o professor discuta com os alunos de forma crítica a essência dos conteúdos, de modo possibilitar a sistematização e constante construção do conhecimento. Para o Coletivo de Autores (1992), o compromisso da Educação Física na escola é refletir e transmitir aos alunos o conjunto de práticas corporais criadas historicamente pela humanidade, denominadas de cultura corporal. Portanto, o movimento é entendido como uma forma de comunicação como o mundo que é representado e construído pela cultura.

    A concepção crítico-emancipatória surge a partir da tese de doutorado do professor Elenor Kunz na Alemanha, mais especificamente no Instituto de Ciências do Esporte da Universidade de Hannover. Sua tese veio a ser publicada em formato de livro sobre o titulo: Educação Física: Ensino e mudança, em 1991. Amparado pela teoria filosófica fenomenológica de Merleau-Ponty, o autor tem como preocupação um olhar antropológico para o movimento humano, relacionando-o ao ambiente social que o rodeia (KUNZ, 2004). Essa proposta aponta para a tematização dos elementos da cultura do movimento, de forma a desenvolver nos alunos as capacidades de analisar e agir criticamente.

    O homem como um “ser-no-mundo” é sempre a presença de um corpo Fenomenológico, na concepção de Merleau-Ponty (1966). Nesse conceito de corpo, o pensar é tão corporal como o correr, não podendo então haver essa distinção como muitos pretendem mostrar, ou seja, que atividades lúdicas como o jogo tenham de pertencer à chamada “Cultura Corporal” e a leitura tenha de pertencer à “Cultura Intelectual” (KUNZ, 2006). Após essa assertiva, pode-se entender que Kunz pretende romper com o dualismo (corpo e mente) que durante muito tempo se perpetuou na Educação Física. Outra importante base teórica no trabalho de Kunz é a Escola de Frankfurt, que tem como representantes, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Theodor Adorno e Jürgen Habermas. Os Frankfurtianos partem do ponto em que na sociedade atual, com a modernização tecnológica e com a Indústria Cultural, os homens passam a ser, pelas suas possibilidades e sua própria existência, alienados. Nesse sentido, o homem é excluído pelo processo de automatização industrial, onde ele é submisso a máquina, não tendo a possibilidade de um espaço de criatividade, torna-se ele uma máquina de rendimentos (KUNZ, 2006). A distração é ditada pela repetição e pela previsibilidade, reproduzindo no plano imagético, o próprio mundo do trabalho. Se no mundo da produção o homem há muito fora substituído pela máquina, esta o absorve também em todos os momentos de folga:

    Mas, ao mesmo tempo, a mecanização atingiu um tal poderio sobre a pessoa em seu lazer e sobre a sua felicidade, ela determina tão profundamente a fabricação das mercadorias destinadas à diversão, que esta pessoa não pode mais perceber outra coisa senão as cópias que reproduzem o próprio processo de trabalho (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 128).

    Após essa interpretação pode-se traçar um paralelo com a Educação Física Tecnicista, ao qual procurou a redução do homem à máquina, através de técnicas estereotipadas. De acordo com Oliveira (2002):

    As práticas escolares de Educação Física passaram a ter como fundamento primeiro a técnica esportiva, o gesto técnico, a repetição, enfim, a redução das possibilidades corporais a algumas poucas técnicas estereotipadas (OLIVEIRA, 2002, p.53).

    Desse modo, Kunz (2006) busca a superação do modelo tecnicista, sendo que os esportes estejam integrados na formação de sujeitos livres e emancipados.

    Por conseguinte, para que para que essa emancipação se realize por meio da Educação Física torna-se essencial que nos libertemos da falsa consciência que circunscreve toda a humanidade, dissimulada através da indústria cultural. Para Kunz (2006):

    O estado inicial é essa falsa consciência de que o modelo de esporte de alto rendimento é o modelo adequado para a prática de esportes para todo mundo. A sujeição às suas exigências e pelas pré-condições físicas e técnicas, cada vez menos adequadas para sua prática, torna-se uma “coerção auto-imposta” e pelas limitadas possibilidades alternativas e criativas propicia uma “existência sem liberdade” no mundo esportivo. Habermas prevê que a emancipação só será possível quando agentes sociais, pelo esclarecimento, reconhecerem a origem e os determinantes da dominação e da alienação (KUNZ, 2006, p.35).

    Assim, um processo de aprendizagem pela auto-reflexão deve corresponder ao interesse emancipatório do conhecimento pela remoção da repressão e pela dissolução da falsa consciência Enfim, a competência comunicativa deverá oportunizar ao aluno, através da linguagem, entender criticamente o fenômeno esportivo, como o próprio mundo.

    Isso significa dizer que conduzir o ensino na concepção crítico-emancipátoria, com ênfase na linguagem, é ensinar o aluno a ler, interpretar e criticar o fenômeno sociocultural do esporte. No entendimento de Kunz (2006) a concepção crítico-emancipátoria:

    [...] busca alcançar, como objetivos primordiais do ensino e através das atividades com o movimento humano, o desenvolvimento de competências como a autonomia, a competência social e a competência objetiva. Esta última – a competência objetiva – significa na prática a instrumentalização especifica de cada disciplina. Ou seja, o saber cultural, historicamente acumulado, é apresentado e criticamente estudado pelo aluno (KUNZ, 2006, p.107).

Considerações finais 

    Tendo como referência as fontes e discussões propostas neste artigo, constatou-se que em um primeiro momento a Educação Física estava subordinada a instituição médica, militar e esportiva sobre os pressupostos teóricos oriundos das Ciências Biológicas. Assim, sua prática estava totalmente ligada à busca da aptidão física, a formação de uma população capaz de sobreviver às guerras e combates, a defesa do Estado e a preparação de mão-de-obra para a nascente indústria capitalista. Já no segundo momento se torna marcante na História da Educação Física brasileira a busca de uma nova identidade para sua prática. Nessa esfera, procurou-se romper com o padrão do esporte na escola, surgindo novas possibilidades de prática pedagógica em Educação Física, com inspiração nas Ciências Humanas e Sociais. Apesar da grande evolução na qual a prática pedagógica da Educação Física encontra-se, ainda falta um grande caminho para ser percorrido, uma vez que as teorias progressistas que inflamam os debates acadêmicos, notadamente não ganharam o espaço necessário na prática escolar cotidiana. Conclui-se que as alterações no ensino da Educação Física só possam efetivamente ocorrer por meio da adoção de concepções críticas, capazes de colaborar com uma mudança radical na realidade do cenário educacional.

Referências bibliográficas

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