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Introducción

    Desde la antigüedad a las personas con sordoceguera, solamente se les trataba brindándole alguna asistencia elemental debido al desconocimiento existente de dicha discapacidad; en el devenir histórico esto ha ido desarrollándose, debido a las diferentes investigaciones hechas por numerosos autores que han ido aportando en esta área muy poco tratada, por ende en la actualidad, en varios países del mundo como es el caso de Suecia, Alemania, Finlandia, Canadá, Rusia, Bélgica, Cuba, entre otros, han realizado importantes incursiones, creando así organizaciones mundiales de sordociegos, programas de atención especializada tanto al afectado como a sus familiares más cercanos, además, de varia tecnología como lupas, máquinas Braille, equipos de amplificación del sonido, equipos de audición, implantes cocleares entre otras tecnologías, para el tratamiento a esta población en especial.

    Entre otros autores como: Serpa (1999), León (1999), Muner & Cioffi (2000), Álvarez (2004), Chkout. (2006), Aguilar (2006), y entre otros centros de investigación como la Asociación Sueca de Sordociegos (1987), Universidad Gallaudet (1991), Comité Nórdico sobre Discapacidad (1995), Sense International (1998), Hilton Perkins School for Blind (1998); definen a la sordoceguera como la pérdida significativa o total de la audición y la visión de manera combinada, lo cual genera problemas en la comunicación, en manejar las cuestiones de la vida diaria, acceso a la información y de movilidad.

Desarrollo

    Antes de dar una potencial definición, es importante que se tenga claro que la sordoceguera es, en la gran mayoría de los casos, una limitación sensorial, mas no una limitación cognitiva, ni supone por sí misma la presencia de otras deficiencias, para ello es necesario conocer la caracterización de la sordoceguera como discapacidad, la cual es única en donde se combinan dos deficiencias, la visual y la auditiva; esta discapacidad se caracteriza por razón de que las personas con diagnóstico de sordoceguera solo conocen su entorno más próximo, el que pueden oler, tocar o sentir.

    Los autores de la presente investigación, definen a la sordoceguera como una discapacidad la cual es única, donde la persona está desprovista total o parcialmente de dos sentidos de percepción, la vista y el oído, lo cual acarrea como consecuencia graves problemas en el desarrollo biopsicosocial de ahí su complejidad. Sin embargo, sus necesidades específicas varían de acuerdo a la edad, el inicio y el tipo de sordoceguera, considerando también que su desarrollo depende de una estimulación adecuada, requiere servicios especializados, personal específicamente formado para su atención.

    Dentro de los principales obstáculos según Álvarez (2004, p. 59), a los que se enfrenta un escolar con diagnóstico de sordoceguera están: interacción con su entorno, en la forma de establecer y mantener las relaciones con los demás, en la manera de percibir el mundo, en el aprendizaje y desarrollo de las habilidades, en su propia autonomía y en la forma de acceder a la información. Es necesario tener en cuenta que en estos escolares el proceso de enseñanza aprendizaje, debe tener un abordaje educativo que permita dar respuesta a todas sus necesidades, partiendo de un diagnóstico clínico, psicopedagógico y un currículo adaptado a sus potencialidades y necesidades con una preparación científico-metodológica de los docentes que los atienden, una adecuada atención y preparación de sus familias y del contexto comunitario donde conviven.

    Según por Lane (1977, p. 2) “en las personas sordociegas las manos son las que más comúnmente se hacen cargo de las funciones de los ojos y los oídos”, además, de desempeñar su función usual como herramientas, pueden convertirse en órganos sensoriales. La plasticidad del SNC se evidencia cuando uno de los sentidos es muy usado, el cerebro es capaz de procesar con más eficiencia esa información. Es más, las áreas del cerebro dedicadas anteriormente al procesamiento visual o auditivo, pueden reasignarse a procesar información táctil, dándole a las manos aún más potencia cerebral, permitiéndoles a estas personas tener acceso a objetos, otras personas y lenguaje que de otra forma se les haría inaccesible.

    Es significativo mencionar que entre más temprano se haga la estimulación del SNC se aprovecharan más sus propiedades en este caso la plasticidad; por lo tanto, es importante enseñar a usar las manos como receptores delicadamente afinados donde adquiera información del medio sin ningún problema. Es decir, que no solamente las manos son las más útiles para efectuar el proceso de recibir información, sino más bien, a criterio del autor, los sentidos restantes y junto con ellos el tacto pero de manera general, son capaces de en alguna medida compensar o corregir las funciones perceptuales disminuidas o dañadas.

    Con frecuencia, las manos de una persona con diagnóstico de sordoceguera deben asumir un papel adicional, deben también convertirse en voz, o medio principal de expresión. El lenguaje de señas y gestos es con frecuencia la avenida principal de comunicación expresiva. Para estas tareas, las manos deben poseer una habilidad singular, capaces de expresar cosas como el tono, los matices de sentimiento y el énfasis del significado, además, de ser capaces de formar palabras; también, esta investigación tiene mucho mérito debido a que entre más temprano se realice la labor educativa de estos escolares, más posibilidades hay de logren sacarle el mayor provecho a sus manos y por ende al resto de los sentidos no afectados.

    Las etapas de tránsito de una persona con sordoceguera, está dada de la siguiente manera:

Etapa presimbólica

• Etapa Resonancia: Niño presimbólico, no posee sistema de aprendizaje, participa pero no crea.

• Etapa Coactiva: El niño se mueve conjuntamente con el guía.

• Etapa de Referencia: Llega a imitar.

Etapa simbólica

• Imita.

• Inicia espontáneamente.

• Crea.

• Soluciona problemas.

Etapa prevocacional vocacional

    En la cual la edad cronológica del escolar responde a la preparación laboral, es una base de preparación para la vida adulta en el futuro.

    La sordoceguera es de dos tipos: la sordoceguera congénita o sordoceguera adquirida. Es congénita cuando esta aparece antes de desarrollarse el lenguaje, etapa prelingual; es decir, cuando al nacer, la persona tiene problemas auditivos y visuales, lo cual, conlleva a tener dificultades en el desarrollo de los factores biopsicosociales; o cuando esta misma situación se sucede por motivos que aparecen a lo largo de los dos primeros años de vida. La adquirida, si los motivos de los problemas en la audición y visión se presentan después de la adquisición del lenguaje.

    La clasificación según las personas sordociegas: son totales o congénitas, sordos congénitos con ceguera adquirida, ciegos congénitos con sordera adquirida y sordociegos no congénitos o tardíos, los primeros son las personas que han quedado sordociegas antes de la adquisición del lenguaje. Es frecuente que en este grupo se encuentren niños con otras deficiencias adicionales, incluso el retraso mental. Es imprescindible comenzar con una educación apropiada para niños sordociegos, puesto que de lo contrario no conseguirán progresar. No tienen posibilidades para imitar a sus mayores, ni para explorar el entorno por sí mismos, las dos fuentes principales del aprendizaje durante los primeros años de la vida.

    Sordos congénitos que pierden la vista años después, la causa principal es el síndrome de Usher. Ciegos congénitos que pierden el oído siendo adultos: Son personas ciegas de nacimiento que pierden el oído con el paso del tiempo o a causa de medicamentos ototóxicos. Sordociegos tardíos: Son personas que han quedado sordociegas después de la adquisición del lenguaje.

    Entre las causas más frecuentes de sordoceguera se encuentran: los síndromes: como el síndrome de alcoholismo fetal, Down, Opitz, trisomía 13, Usher, Norrie, Goldenhar, Gregg, Bardet Biedl, Wólfram, Turner (ausencia del segundo cromosoma X) solo en niñas. También puede ser causado por anomalías congénitas múltiples como la asociación Charge, hidrocefalia, abuso de drogas por parte de la madre, microcefalia, cataratas congénitas, miopía degenerativa, glaucoma. Además, puede ser causado por nacimiento prematuro; disfunciones prenatales congénitas como SIDA, herpes, rubéola, sífilis, toxoplasmosis, citomegalovirus, enfermedades de transmisión sexual.

    Del mismo modo, otras causas pueden ser post-natales como asfixia, encefalitis, trauma o accidente craneal, accidentes hospitalarios, meningitis, derrame cerebral, atrofia óptica. Asociada a otras patologías como epilepsias, parálisis cerebral, diabetes mellitus, consanguinidad de padres, alteraciones de las glándulas tiroideas, influencia de diversos factores genéticos. La sordoceguera puede estar acompañada de otras enfermedades.

    A lo largo del tiempo el ser humano ha desarrollado diferentes sistemas de comunicación para los pacientes con diagnóstico de sordoceguera, estos pueden ser clasificados en dos grandes grupos así: sistemas alfabéticos y no alfabéticos en los primeros ha de realizarse letra por letra y por ende son más lentos; los no alfabéticos, no están basados en el alfabeto y por lo tanto son más ágiles. Dentro del grupo en el que se encuentran los sistemas alfabéticos están: el dactilológico, sistema de letras mayúsculas, tablillas, braille, máquinas de escribir en vista, tinta o braille. Dentro de los sistemas no alfabéticos (signos o símbolos), se encuentran la lengua de signos, símbolos, labiolectura, tadoma. A decir de Chkout, (2013, p. 119) “en Cuba con más frecuencia se utilizan en el trabajo con niños sordociegos los sistemas de comunicación: el método mano sobre mano, sistema de lengua de señas táctil, lengua de señas natural y método braille táctil.”

    Teniendo en cuenta la descripción de cada uno de los sistemas comunicativos tal y como lo explica Rodríguez Plazas (1999, p. 46), para los escolares con diagnóstico de sordoceguera, es necesario decir que estos sistemas varían de acuerdo a las situaciones que presenten cada uno de ellos; también se han creado nuevas tecnologías y ayudas técnicas en comunicación, asimismo existen ayudas para acceso a la información impresa. Para determinar una u otra ayuda técnica para uno de estos escolares se debe tener en cuenta: la patología auditiva y/o visual grado y evolución, experiencia visual y/o auditiva previa, motivación, habilidades cognitivas y motrices necesarias.

    Las personas con diagnóstico de sordoceguera según Revé (2008, p. 32) no están en condiciones de realizar, por si solos, la hazaña de construir puentes que vayan desde los límites de su percepción hasta el mundo exterior, sino que necesitan el apoyo de todos, Pero para conectar y entrar en el contexto, primero hay que aprenderlo y comprenderlo y de esa manera se les puede garantizar una ayuda adecuada y apoyar a estas personas para que logren realizar su integración social lo más rápido posible.

    Se dan manifestaciones diferentes de las capacidades coordinativas en los escolares con diagnóstico de sordoceguera dependiendo de la individualidad de estos, por tal motivo, es de interés desarrollar las capacidades coordinativas básicas adecuándolas a cada uno de ellos, para que haya desarrollo de las restantes capacidades. Dentro de las capacidades coordinativas básicas tanto la capacidad de regulación del movimiento como la de adaptación y cambios motrices constituyen elementos indispensables en el desarrollo y perfeccionamiento de todos aquellos movimientos que el hombre realiza. Ambas constituyen capacidades rectoras en los ejercicios motrices, pues todas las demás capacidades coordinativas se caracterizan por el control y regulación del movimiento, así como las posibilidades de adaptación y cambios motrices.

    En cuanto a la capacidad coordinativa básica de regulación de movimiento; es la capacidad que posee el sistema neuromuscular en estrecha unión con el SNC en la realización consciente de las acciones motrices con determinada fluidez y economía de esfuerzo. La regulación del movimiento está determinada por la sumatoria de un conjunto de acciones manifiestas en las habilidades motrices. El desarrollo de esta capacidad se manifiesta cuando en aras de un mayor perfeccionamiento del alguna habilidad motriz se hace énfasis en determinada fase del movimiento, distribuyendo así la velocidad y amplitud del movimiento que se desea lograr, siempre y cuando se haga la corrección de errores se está desarrollando en el sujeto esta capacidad.

    La capacidad de regulación del movimiento se encuentra entre las capacidades generales o básicas porque todas las restantes capacidades coordinativas se caracterizan por el proceso de regulación y control de los movimientos, de lo contrario estos no se pudieran realizar, o no se realizarían con la calidad requerida. En el proceso de aprendizaje de cualquier actividad física, se ve cómo el profesor ayuda al alumno para que desarrolle esta capacidad dándole en el momento adecuado determinada indicación, que puede ser mediante palabras, gestos o utilizando algún medio que permita al alumno comprender el momento en que el movimiento debe realizarse con más amplitud, de una forma más rápida, etc., es decir, regular la ejecución del movimiento.

    Acorde a lo anterior, la manifestación de esta capacidad, en los escolares con diagnóstico de sordoceguera los cuales son tratados en la presente investigación, realizan movimientos bruscos, torpes y sin dirección, por consiguiente es necesario desarrollar estas capacidades para que a partir de ahí, estos escolares sean capaces de realizar otros movimientos, que les permita comprender el momento en que el movimiento debe realizarse con más amplitud, de una forma más rápida, etc., para ir adaptándose al medio que los rodea.

    Esta capacidad se pone de manifiesto siempre que el sujeto regula sus acciones para cumplimentar los objetivos propuestos. Por esto:

• Mientras mayor es la cantidad de elementos que de forma simultánea o sucesiva hay que realizar para dar cumplimiento a una tarea motriz, mayor es la complejidad que presenta, y por tanto, mayor debe ser también la regulación de cada uno de los movimientos que dan cumplimiento a dicha tarea.

• Mientras mayor es el grado de libertad de movimiento de las articulaciones, mayor es la complejidad de la coordinación en la tarea motriz, y por lo tanto se hace más necesario el desarrollo de la capacidad de regulación del movimiento.

• Mientras mayor sea el movimiento de todo el cuerpo y mayor la oscilación en el equilibrio, mayor es la dificultad en la coordinación y por tanto, mayor debe ser la regulación del movimiento.

• Mientras mayor sean las exigencias de las capacidades condicionales, mayor será la complejidad coordinativa y por tanto, será mayor la necesidad de regular el movimiento.

    Además, en la capacidad coordinativa básica de adaptación a cambios motrices el organismo tiene la facultad de adaptarse a las influencias del medio externo independientemente de lo cambiante que sea su complejidad motriz, esta se desarrolla sobre la base de que el organismo se adapte a las condiciones del movimiento, y cuando se presenta una nueva situación, cambiar y volver a adaptarse. Su esencia radica en la capacidad que ha desarrollado el hombre ante la influencia de un estímulo externo para adaptarse a los cambios producidos por éste, independientemente de la variabilidad de los cambios físicos generales durante las actividades que se realicen. Esta capacidad se desarrolla cuando se seleccionan ejercicios que van de menor a mayor complejidad física, permitiendo al organismo del escolar una mejor adaptación motriz, es importante, además, realizar ejercicios estándar y variables. Por último podemos inferir que la capacidad de adaptación y cambios motrices es quien asegura el desarrollo físico en el organismo, pues garantiza las modificaciones pertinentes en él.

    Esto es posible, ya que, esta capacidad está relacionada con los formadores de energía que tiene el organismo, pero no todos tienen la misma adaptación, esta es de acuerdo con la función de cada uno en especial. Sin embargo, los transformadores de energía que se adaptan poco, mantienen el cerebro constantemente informado del estado físico del cuerpo o de sus relaciones con el medio. Así, los impulsos que provienen de los transformadores de energía situados en las cápsulas articulares, permiten que el sujeto sepa las posiciones que ocupan sus distintos segmentos corporales en todo movimiento, lo mismo que los impulsos provenientes de los husos musculares y los aparatos tendinosos de Golgi que ocasionan que el SNC se informe del estado de contracción y la carga que tiene cada músculo en cada instante.

    El trabajo en conjunto de la Educación Física y la Educación Especial sustentadas en el trabajo correctivo compensatorio ha permitido el desarrollo de las capacidades coordinativas básicas en los escolares con diagnóstico de sordoceguera. Ahora se hace necesario abordar el concepto de trabajo correctivo compensatorio el cual es imprescindible y es necesario analizar por separado ambos términos; la valoración de las definiciones de “corrección” de Vlasova y Pevzner (1973), Martín (1983), Vaizman (1983), Bell (1997) Betancourt (1992), Martín (2003), Ramírez (2005), Puentes (2005), Pérez (2008) facilitan identificar sus rasgos esenciales, en consecuencia con ellos se asume la aportada por Betancourt (1992, p. 20) quien entiende como corrección “la posibilidad de rectificar un proceso, propiedad, función, etc., afectado, lograr que vuelva a las características normales del grupo ontogenético”.

    Precisa que este regreso a la norma no puede verse de forma absoluta, pues la complejidad del daño y el tiempo de permanencia pueden dejar un funcionamiento inferior y refuerza la importancia del tratamiento oportuno, preventivo. Pero no concebirla como acciones específicas, medidas o tareas para la erradicación de algo, sino como una posibilidad, ya que lo anterior está contenido en la propia psiquis del sujeto, o sea, las condiciones naturales para que se produzca la rectificación existen, el elemento desencadenante de la misma tiene que ser el adulto que rodea al niño y para ello tiene que concebirlo escalonadamente, pero de forma continua y sistemática, para que no se produzca en forma abrupta, ni sufra estancamientos y retrocesos.

    La corrección tiene que verse como un proceso gradual, escalonado, planificado y consciente, de lo contrario no cumple su objetivo. No siempre existe la posibilidad de lograr esta corrección, porque los daños funcionales pueden ser reversibles, sin embargo cuando hay afectaciones irreversibles la corrección se dirige a determinadas manifestaciones, sin embargo, las deficiencias primarias no pueden ser eliminadas, aunque existen otros mecanismos de la actividad cerebral, que son más complejos a la que llaman varios autores mecanismos compensatorios.

    La “compensación”, ha sido abordada por Vlasova & Pevzner (1973), Vygotski (1989), Herrera (1992), Betancourt (1992), Bell et al (1997), Puentes (2005), al igual que en la corrección ellos precisan rasgos que son esenciales para definirla. Asumiendo a Betancourt (1992: 24), esta autora define que la compensación "es la posibilidad de sustituir una función dañada por una función intacta aunque en términos adaptativos ya que la función que compensa no lograra jamás la función perdida"; la autora antes citada plantea: “De tal forma, cada función psíquica está asegurada por un sistema funcional específico el cual, cuando por determinada causa orgánica, lesional o funcional, la dinámica de la excitación o inhibición se afecta, se produce una reestructuración de los eslabones constituyentes del mismo, asumiendo alguno o varios de ellos la tarea afectada (parcial o totalmente) que correspondía realizar al eslabón alterado para el cierre de la función”.

    La compensación desde el punto de vista neurofisiológico se sustenta al igual que la corrección en la reestructuración de sistemas funcionales, pero a diferencia de la categoría antes analizada la reestructuración es intersistémica (entre sistemas que no cumplen la misma función, solamente se relacionan por eslabones comunes que permanecen conservadas) porque el daño orgánico o funcional afecta varios eslabones de un sistema o varios sistemas a la vez en dependencia de su complejidad, impidiendo que se produzca la función psíquica. La estimulación de otro proceso conservado eleva la especialización de otro sistema conectado por algún eslabón y este asume las funciones del dañado. Pero las funciones psíquicas no pueden interpretarse igual que las funciones biológicas, las primeras constituyen complejos procesos autorregulados, de origen social, mediatizados, conscientes y voluntarios, que se sustentan en la actividad nerviosa, pero que a la vez son condicionantes de la formación de nuevos sistemas funcionales.

    Toca entonces definir que el proceso correctivo-compensatorio es aquel cuyo resultado y función es la reconfiguración gradual de la personalidad de los escolares, a partir de la asimilación por los mismos de los estímulos y ayudas adecuadas a las NEE, para interiorizar la cultura instructiva y educativa que potencia un desarrollo equilibrado de lo cognitivo y lo afectivo-volitivo, asegurando una actuación autorregulada y su socialización en las relaciones comunicativas en los diferentes contextos.

    Para llevar a cabo el trabajo correctivo compensatorio, es de suma importancia tener en cuenta, algunas de las propiedades del cerebro tales como: plasticidad, complejidad estructural y funcional, áreas comprometidas y disponibles, complementariedad, conectividad y sinergia de los hemisferios al conocer determinadas propiedades se facilita la comprensión de la utilidad de hacer un trabajo de corrección y compensación en los escolares con diagnóstico de sordoceguera utilizando como base para su desarrollo la AFA.

    A decir de Cobas & Gayle (2008, p. 67) para poder efectuar satisfactoriamente el trabajo correctivo compensatorio en cualquier tipo de enseñanza, es necesario conocer las adaptaciones curriculares, las cuales son definidas como estrategia de individualización de la enseñanza por cuanto son modificaciones que se realizan en el currículo para atender las diferencias individuales de los escolares. En términos generales es posible adaptar los distintos elementos del currículo, es decir, los objetivos y contenidos del aprendizaje, las metodologías y actividades pedagógicas, los materiales educativos, la organización de los espacios y el tiempo.

    Al diseñar respuestas pedagógicas para escolares con diagnóstico de sordoceguera, es preciso poseer una información básica sobre la caracterización psicopedagógica de la discapacidad, lo cual constituye una premisa fundamental en la implementación de las adaptaciones curriculares para los programas que se aplican en las escuelas de la enseñanza especial, en este caso la enseñanza ambulatoria.

    Para encaminar la corrección y compensación de las capacidades coordinativas básicas en escolares con diagnóstico de sordoceguera se hace necesario exponer términos de adaptaciones curriculares.

    El diagnóstico confiable para la organización de los medios, métodos, vías de enseñanza con carácter correctivo compensatorio y su correspondencia con la clasificación de discapacidad de sordoceguera que presentan los escolares es importante, porque de estos elementos depende el aumento de sus posibilidades de desarrollo en la clase de Educación Física. En este contexto, es necesario diferenciar cuál es el defecto primario y cuáles los secundarios, ya que solo cuando se logra identificar el tipo de discapacidad presente en el sujeto, así como sus complejidades y posibilidades, es que resulta posible brindar la mejor atención.

    Cabe mencionar finalmente que las personas con diagnóstico de sordoceguera de tipo congénito tienen las posibilidades de que sean educados y además poder ejecutar movimientos de cualquier tipo con la mayor armonía posible, además, de lograr independencia en sus movimientos, por lo tanto es necesaria su estimulación lo más temprano que se pueda teniendo en cuenta las propiedades del SNC, y así lograr sacar los máximos beneficios que ofrece el trabajo correctivo compensatorio.

Bibliografía

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 19 · N° 192 | Buenos Aires, Mayo de 2014   © 1997-2014 Derechos reservados