1 / 1

Introducción

    La escuela contemporánea rompe con el esquema tradicional de enseñanza, actualmente no se aboga, como antaño, por reclamar al alumno que se ajuste a las demandas de una educación homogénea y prejuzgada por los facultados de su ejecución; por el contrario, se trata de que sean la escuela y el sistema escolar quienes se adecuen a las peculiaridades de los escolares, para compensar totalmente sus necesidades en términos educativos y proporcionar a cada cual el tipo de ayuda específica que demande.

    La utilidad de detectar tempranamente las dificultades que manifiestan en el aprendizaje los alumnos a lo largo de su proceso educativo, específicamente con lo relacionado a aprender a aprender mediante el desarrollo de habilidades profesionales evidencia actualmente una vigencia considerable. Estas han sido analizadas desde múltiples perspectivas y han generado marcos conceptuales y modelos explicativos disímiles.

    Los sistemas de acciones en el contexto actual generalmente se han orientado a la instrucción, teniendo en cuenta ajustes curriculares en términos de las disciplinas académicas ya establecidas y al establecimiento de soportes remediales de diverso tipo, sin embargo, no se han sustentado en un enfoque más holístico y personológico.

    El tratamiento de estos estudiantes desde una perspectiva integral que cubra sus necesidades cognitivas y también afectivas resulta legítimamente adecuado y corrobora la alta responsabilidad que asumen los educadores, en la búsqueda de soluciones coherentes y eficaces.

    En tal sentido se debe influir no solo sobre el rendimiento académico o –como lo categorizaría Vygotski- sobre la “zona de desarrollo actual” del estudiante, también debe hacerse sobre la capacidad potencial de aprendizaje, básicamente relacionada con su “zona de desarrollo próximo.”

    Según los criterios de Colunga, Trenal y Mena (1997: 23), comúnmente los alumnos con peor rendimiento académico, tienen como resultante de este una pobre confianza en sí mismos y una débil motivación para conseguir metas que exijan una planificación previa y una regulación sostenida de la actividad intelectual.

    Estas actitudes, a su vez, agudizan los problemas del rendimiento escolar, lo que contribuye a reforzar la baja estimación de sí mismos, la falta de compromiso y la apatía por las actividades docentes.

    La autovaloración como formación motivacional es expresión de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo que distingue los contenidos de la personalidad. Se ha denominado autovaloración a la representación o concepto que elabora el sujeto sobre su persona (en cuanto a cualidades físicas, psicológicas y morales, así como intereses y capacidades).

    La valoración externa, social, en un constante proceso mediatizado por las condiciones internas, pasa a formar parte de los contenidos autovalorativos en un plano interno propiamente psicológico. Con el surgimiento de la autoconciencia a inicios de la edad pre-escolar, comienza el proceso de construcción de la representación de sí mismo, la conformación activa de la autovaloración. (Fernández, 2003)

    Al hablar de la autovaloración se impone la precisión de conceptos tales como autoconcepto y autoestima, identidad autoconocimiento y autoestima.

    El autoconcepto no es más que el concepto que cada quien tiene de sí mismo (positivo o negativo) ejemplos de estas percepciones son: características, atributos, cualidades, defectos, capacidades y límites. El autoconcepto se adquiere, enriquece y modifica a lo largo de la vida del individuo. Su origen se sitúa en los primeros años de la vida de una persona y va evolucionando; produciéndose así cambios tanto cualitativos como cuantitativos.

    En tanto la autoestima constituye la dimensión afectiva global de todo este proceso de autorreferencia. En cuánto nos amamos, respetamos, aceptamos y estimamos se expresa nuestra autoestima. Esta es el sustento de la dignidad y el orgullo personal. (Fernández, 2003)

    La autoestima por tanto comprende la integración de los rasgos corporales, mentales y espirituales que conforman la personalidad, no es estática ya que puede ser cultivada.

    La autoestima es una evaluación de la mente, la conciencia y, en un sentido profundo, de la persona. Puede comprenderse mejor el concepto de autoestima elevada como la suma integrada de confianza y respeto de sí mismo. (Fernández, 2003)

    La autoestima va aparejada con el funcionamiento de la Inteligencia Emocional de tal manera los individuos que mejor exteriorizan sus sentimientos y emociones se evidencian como personas seguras de sí mismas, con mayor sentimiento de libertad y autonomía, con mejores relaciones interpersonales, y por ello mismo con mejor nivel de autoestima

    Si se tiene una autoestima elevada y un concepto positivo de sí mismo, se estará en condiciones de potenciar sus capacidades para desarrollar todas sus habilidades y hacer las cosas con seguridad en sí mismo. Pero si se tiene un nivel de autoestima bajo, será más proclive a los pensamientos de derrota y de fracaso. (Zaldívar, 2004).

    El estudio de la psiquis humana incluye también el análisis de la autoestima en relación a su incidencia directa en el proceso de aprendizaje, por lo que sus principales figuras han dedicado especial disposición para su comprensión

    Goleman (1997: 74) al hablar de la importancia del tema emocional en relación con la autoestima plantea que la inteligencia es mucho más que una determinada función de la mente humana medida en términos de Coeficiente Intelectual; el ser humano, a la hora de actuar de alguna manera y de tomar determinadas decisiones, no lo hace tanto guiado por su inteligencia cognitiva, sino sobre todo a impulsos de sus emociones y sentimientos que deben ser guiados, orientados, controlados y expresados mediante los dictados de una sana inteligencia emocional. A la hora de decidir en asuntos en los que nos va la vida, no lo hacemos guiados por el frío intelecto sino por la calidad e intensidad de los sentimientos que en ese momento nos embargan.

Desarrollo

    La confección del sistema de acciones se basa, además, en los siguientes sustentos teóricos:

• La ley que alude a la relación legítima entre instrucción, educación y desarrollo de la personalidad.

• La atención a las diferencias individuales.

• La participación activa y consciente del alumno en el proceso pedagógico.

• Unidad y coherencia en las influencias educativas.

• Unidad indisoluble entre lo afectivo y lo cognitivo.

• Vinculación de la teoría con la práctica,

• Carácter correctivo-compensatorio del proceso pedagógico,

Diseño del sistema de acciones

Objetivos

1. Elevar en los estudiantes, el conocimiento sobre la propia personalidad en formación y su comportamiento.

2. Estimular la identificación de sus potencialidades y limitaciones.

3. Formar actitudes dirigidas a la gratificación personal de los participantes.

4. Lograr el planteamiento de metas y la confianza en su consecución.

5. Incidir los docentes con vista a la sistematización y seguimiento del sistema de influencias introducido.

Instrumentos de medida

    El análisis de los productos de la actividad (composiciones), la observación a estos estudiantes en el proceso docente educativo y específicamente en la ejecución de la educación en el trabajo, las entrevistas a docentes, tutores y estudiantes, la Escala de Autoestima de Coopersmith.

Fases de intervención

Etapa Nº 1: Incluye la aplicación de los instrumentos previstos a los escolares. De inmediato se procede a la evaluación de los resultados, con la finalidad de operar con una información objetiva acerca de los sujetos-objeto de intervención.

Etapa Nº 2: Es el momento inicial de la intervención en los grupos e instituciones experimentales. El lema de esta etapa es “Aprender a conocerme” ya que esta persigue que los educandos muestreados aprendan a conocerse mejor, a identificar en ellos alcances y limitaciones, aciertos y desaciertos.

    Recíprocamente se realiza la capacitación del personal docente, con vista a lograr la sistematización, el seguimiento y la consistencia en el sistema de influencias educativas dirigido a estos estudiantes.

Etapa Nº 3: Constituye el segundo momento interventivo donde el lema que preside esta fase es: “Aprender a auto aceptarme”, en ella se estimularla aprobación, la aceptación personal y amor hacia sí mismos.

Etapa Nº 4: Se identifica con el tercer momento interventivo de la el tercer momento interventivo del programa, es cuando se desarrolla la consigna "Confío en mí mismo y actúo". Su propósito es desarrollara autoconfianza y la efectividad reguladora de la estima personal de los educandos.

    Esta fase, como el resto de las etapas modificadoras, incluye el trabajo con mensajes teóricos y la aplicación de procedimientos prácticos

Etapa Nº 5: Una vez transcurrido el período experimental, se procede a una nueva aplicación de las técnicas utilizadas en la constatación inicial. Se procede al análisis de los datos y a obtenerse inferencias científicas a partir de la valoración de la efectividad de la propuesta.

Discusión preliminar de los resultados

    La propuesta está en una etapa inicial de ejecución por lo que los resultados definitorios no pueden ser declarados aún, sin embargo se ofrece un breve comentario sobre estas experiencias iniciales a partir de la observación.

    Los 23 alumnos con dificultades en el desarrollo de habilidades profesionales, inicialmente manifestaban una marcada subestimación de sus personas e intentaban apartarse del colectivo.

    Experimentaban vergüenza para expresarse en grupo, por considerar sus criterios de escasa validez y por pensar que su vocabulario era muy limitado en relación con el de los educandos académicamente más capaces.

    En la medida en que van conociendo las características de la intervención, se muestran más motivados hacia las actividades con un mayor sentido de compromiso en la resolución de las tareas sugeridas, el sentimiento de pertenencia al grupo y en consecuencia la cohesión entre sus miembros.

    Los alumnos con niveles alto y medio de asimilación comienzan a aceptar y a apoyar cada vez más a los que presentaban dificultades para aprender, convirtiéndose en un elemento decisivo de ayuda para las acciones modificadoras a escala grupal (cointerventores).

    Por su parte, los educandos con manifestaciones de aislamiento o timidez, se ven más interesados por integrarse progresivamente a las diferentes actividades realizadas en el marco de los grupos.

    De forma global se aprecia un discreto incremento del potencial regulador de la autoestima, de acuerdo a las experiencias preliminares reveladas por la intervención. El personal docente de la institución educativa donde se llevó a cabo la intervención, participó en su totalidad en los talleres preparatorios previstos, con el ánimo de crear un nuevo ambiente de trabajo, que facilitara el cumplimiento exitoso de los fines de la propuesta.

Conclusiones

• El sistema de acciones se sustenta en un sistema de influencias pedagógicas dirigidas a los educandos, docentes y tutores, prevé la transmisión de mensajes teóricos sobre autoestima, la realización de talleres y grupos de discusión, a partir del empleo de técnicas participativas y de imaginería mental, dramatizaciones y lecturas correctivas. Sus sustentos teóricos principales pudiesen constituirse en pilares para el diseño y aplicación de otras alternativas dirigidas al tratamiento de alumnos con dificultades para aprender.

• Las transformaciones más trascendentes que se esperan deberán contribuir a la autoestima académica, la autoestima personal y el nivel de autoestima general de los discentes sometidos a experimentación, siendo de gran interés la estima de sí referida al área del desempeño por tratarse de educandos con dificultades para el desarrollo de habilidades profesionales; ya que una autoimagen negativa en esta esfera y un rechazo sustentado en las limitaciones para el aprendizaje, pueden convertirse en factores reforzadores del fracaso escolar en estos alumnos.

Bibliografía

• Calviño, M. (2001). "Análisis dinámico del comportamiento". Editorial Científico Técnica.

• Colunga, S. Trenal, M.E. Mena, E.L. (1997) Relación entre la autoestima y la capacidad de aprendizaje en niños con diferentes niveles de asimilación. Camagüey. Instituto Superior Pedagógico “José Martí”. Dpto. de Defectología. 23 p.

• Fernández, L. (2003). Pensando en la Personalidad. Selección de lecturas Tomo I y II. Editorial Félix Varela.

• Goleman, D. (1999). La Inteligencia Emocional. Editorial Vergara, Buenos Aires.

• Petrovski, A. (198). Psicología General. Ministerio de Educación. Editorial de libros para la Educación.

• Ruiz, G. (2005) ¿Qué es la autoestima? y consejos prácticos para mejorarla. Sitio en Infomed: http://www.sld.cu/saludvida/temas 78.

• Torroella, G. (200). La autoestima: fundamento del desarrollo personal. Sito en Infomed: http://www.sld.cu/saludvida/temas

• Vigotsky, L.S. (2000). Obras escogidas . T. III. Editorial Visor. Madrid. España.

• Zaldívar, D. (2004). Asertividad y autoestima saludable. Sito en Infomed: http://www.sld.cu/saludvida/temas

• Zaldívar, D. (2004). Estrés: factores protectores. Sito en Infomed: http://www.sld.cu/saludvida/temas.

Otros artículos sobre Psicología del Deporte

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 19 · N° 192 | Buenos Aires, Mayo de 2014   © 1997-2014 Derechos reservados