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Registro de la biografía personal de las y los estudiantes de Educación Física. El caso del Instituto Superior de Educación Física Ciudad de General Pico |
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Instituto Superior de Educación Física (ISEF) “Ciudad de General Pico”, La Pampa Especialista en Investigación Educativa. Integrante del Núcleo de Investigación. (Argentina) |
Fernando Acosta |
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Resumen Este trabajo es un avance de investigación del proyecto Registro de la biografía personal en la Educación Física que tiene como objetivo rastrear la génesis formativa de las ideas que portan los estudiantes del primer año de la carrera acerca de la EF. La metodología utilizada es de carácter cualitativa. Se apeló al análisis de documentos como estrategia metodológica. En nuestro caso se trabajo con líneas de vida; un trabajo de escritura autobiográfico que elaboran los estudiantes que ingresan a la carrera y que tiene como objetivo iniciar un proceso de deconstrucción de historias e identidades sobre la educación física vivida en diferentes organizaciones socio educativas. Al poner sobre la mesa de trabajo un conjunto de experiencias vividas por estudiantes de educación física noveles, llegamos a algunas reflexiones iniciales. Esto es, las experiencias que narran las/os estudiantes contienen en su organización una débil perspectiva didáctica; en contraposición, la educación física fue vivida intensamente en torno al deporte en una versión descontextualizada, ligada fuertemente a valores provenientes del deporte competencia/federativo; y por último, advertimos la existencia de un campo semántico que configura las experiencias de las/os estudiantes y las practicas de los profesores de educación física en las escuelas y colegios. Palabras clave: Formación docente inicial. Narrativa. Educación Física. Cultura experiencial.
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EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 19 - Nº 192 - Mayo de 2014. http://www.efdeportes.com/ |
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“Su amor por el futbol se había vuelto incontrolable, las clases eran siempre iguales: entrábamos en calor, armábamos los equipos y luego jugábamos… nunca aprendimos nada más que este juego” (Javier, 2010)
Introducción
Este proceso de investigación ancla en Instituto Superior de Educación Física “Ciudad de General Pico” (de aquí en adelante ISEF). Después de dos décadas de formación docente resuena una misma preocupación en el profesorado: ¿Cómo se conforma la cultura experiencial de las/os estudiantes que ingresan a la carrera de educación física?
Las/os estudiantes que ingresan a la carrera no deberían ser pensados como una tabula rasa donde la organización formativa inscribe un conjunto de aprendizajes específicos para el desempeño del futuro rol docente, es decir, pensar que este estudiante ingresa sin representaciones, discursos y prácticas vinculadas a la educación física con lo cual nos hundiríamos en una peligrosa postura ingenua. Por el contrario, este estudiante novel ha recorrido múltiples organizaciones sociales y educativas, donde ha vivido una educación física: escuelas, colegios, clubes, gimnasios, programas recreativos, deportivos, entre otros.
Este amplio universo de significados construido a priori, está presente a lo largo de toda la formación docente inicial: ¿Cómo se juega este universo de significados al momento de elegir la carrera?; ¿Qué expectativas tienen acerca de la misma?; ¿Qué “traen en sus mochilas” sobre la educación física que vivieron en distintas organizaciones sociales y educativas?; ¿Qué sería más relevante en términos de aprendizaje para el estudiante: sus representaciones acerca de la educación física o la propuesta de la casa de formación docente?, ¿Como empiezan a construir su propio edificio teórico-práctico acerca de lo qué es la educación física?; ¿Qué influencia tiene en el aprendizaje la historia de vida, la biografía escolar o biografía vinculada las actividades físicas?; ¿Que pone en juego, qué “pesa más” en el trabajo de un docente novel: su propia historia de vida, su biografía escolar, la formación docente inicial?
La complejidad del objeto en estudio implica el desarrollo de cuatro trabajos de investigación, a saber: Continuidad y cambio en las representaciones sociales de las/os estudiantes que ingresan a la carrera que pretende indagar las representaciones que portan las/os estudiantes acerca de la carrera, del ejercicio laboral o profesional y los modos en que estas se mantienen o se transforman durante la formación; Las experiencias de las/os estudiantes en la formación docente que se propone recuperar las experiencias formativas a partir de la narración de los propios estudiantes, haciendo hincapié en registrar las principales referencias a la cultura de la organización y sus efectos sobre la formación; Encuentro de las/os egresados del ISEF con la cultura escolar tiene como objetivo describir el impacto de la formación docente inicial con el encuentro del egresado del ISEF con la cultura escolar relacionada con la educación física; y Registro de la biografía personal de las/os estudiantes de educación física que intenta rastrear la génesis formativa de las ideas que portan los estudiantes del primer año de la carrera acerca de la EF. Investigación de la que se desprende este articulo.
El equipo de investigación supone que las experiencias de las/os estudiantes previo al ingreso a la formación inicial están fuertemente configuradas en torno al deporte como forma de concebir la educación física. Estas experiencias conforman una cultura experiencial que acompaña a la/os estudiantes y es el telón de fondo sobre el que se desarrollan los procesos de aprendizaje a lo largo de la carrera.
Formación docente y narrativa
En el marco de este trabajo concebimos la formación docente inicial como un proceso a través del cual el estudiante se va apropiando de creencias, teorías, saberes prácticos, teorías vulgares y científicas con las cuales construye un saber personal, que a su vez, socializa permanentemente (Sanjurjo, 2009); proceso que activa en cada persona un desarrollo individual para encontrar sus propias formas. El mismo (proceso) implica necesariamente de la existencia de otros, que se constituyen en “mediadores”, ya sean humanos -formadores, relaciones y experiencias con otros- o saberes, conocimientos, contenidos, o las temáticas de un programa que apuntalan, constituyendo soportes.
Ferry (1997) sostiene que este proceso es “un trabajo sobre sí mismo”, situación que requiere de espacios y tiempos. En este proceso formativo Sanjurjo (2009) distingue distintos trayectos diferenciales: la biografía escolar, la formación inicial, los procesos de socialización profesional y el desarrollo profesional. La biografía escolar y la socialización profesional serían los de más alto impacto, es decir, serían “aquellos aprendizajes que van a influir, a dejar marcas profundas en la manera en que asumimos nuestras prácticas” (Sanjurjo, 2009). Por ello se considera importante en este trabajo revisar crítica y reflexivamente las biografía escolares.
La biografía escolar es considerada por Caporossi (2009) como un dispositivo propicio para reconstruir los aprendizajes que se realizan acríticamente, y por ello es necesario ponerlos en cuestión, revisarlos, contextualizarlos, tomar distancia óptima de las situaciones rememoradas; para permitir la interpretación de las acciones pedagógicas propias y públicas, psíquicas y culturales. Davini (2002) las define como el producto de complejas internalizaciones realizadas en las propias experiencias como alumnos, generalmente en forma inconsciente que constituyen un fondo de saber regulador de nuestras prácticas. Son saberes fuertes, resistentes al cambio, aprendidos vivencialmente y sin mediación crítica. Para cerrar este punto, coincidimos con Davini (2002) cuando dice que el alumno ingresa al profesorado para formarse como docente, trae acumulado un considerable período de socialización en el rol, el que corresponde a su trayectoria escolar previa, que éste interioriza como modelos de enseñanza que sus profesores practicaron con ellos. A continuación nos ocupamos de describir y analizar las huellas que ha dejado la educación física en las experiencias de l@s estudiantes noveles.
Huellas de la educación física escolar: entre hacer, practicar deportes y las cuestiones de género
Este trabajo tiene sus cimientos en los términos experiencia y cultura experiencial. En este sentido se sigue a Larrosa (1994) cuando habla de la experiencia de sí mismo haciendo referencia a una práctica con una estructura lingüística/discursiva y en el contexto de diferentes instituciones y redes de comunicación:
“El sujeto va construyendo en su experiencia el rol docente en la trama de la cultura institucional formativa y escolar entendida como la configuración intersubjetiva que establece las mediaciones entre los sujetos (profesores) y la organización considerando la posición, el rol, las características de cada actor”
Por otro lado, el concepto cultura experiencial es propicio para comprender cómo la experiencia de las/os estudiantes se conforma en espacios institucionales diversos, tiempos, espacios, actores, discursos, etc. La cultura experiencial (Pérez Gómez, 1999) está relacionada con la forma particular de cada individuo de producir significados inducido por el contexto, mediante aproximaciones empíricas y aceptaciones sin elaboraciones criticas en diferentes organizaciones sociales y educativas.
Antes de iniciar el análisis específico de los relatos creemos pertinente expresar qué entendemos por educación física. En este sentido, se acuerda con Fensterseifer y González (2011) en concebir una Educación Física que atienda los requisitos de una disciplina escolar capaz de tematizar sistemáticamente el universo de la cultura corporal de movimiento y no reducida a la condición de (un hacer por hacer/una práctica por la práctica), para poder constituirse en una disciplina “como las otras”. En definitiva, un espacio curricular que cumple una función educativa basado en un proceso didáctico coherentemente diseñado y desarrollado, y capaz de sistematizar a lo largo del proceso de escolarización un conjunto de conocimientos que le permitan al sujeto incorporarse críticamente a una cultura corporal de movimientos en la escuela.
Una aclaración. Los relatos de las/os estudiantes evidencian escasas huellas acerca de los aprendizajes motrices específicos desarrollados en el área; en cambio, aparece bien detallado el rol docente. Los relatos estudiantiles revelan experiencias que se decide categorizar de la siguiente manera: educación física del hacer; educación física deportiva; educación física genérica.
Es recurrente, en los relatos de las/os estudiantes, la mención a situaciones desprovistas de sentido didáctico. Por sentido didáctico, se entiende la combinación en proceso de una serie de componentes que el docente debe planificar, a saber: objetivos, contenidos, relaciones de comunicación, medios de la enseñanza, variables de organización y evaluación (Sacristán. 1991). En este sentido, se advierte una educación física vivida en torno al desarrollo de rol docente caracterizado por la administración del material, donde se “hace” o “práctica” generalmente un deporte. Para argumentar esta idea, veamos lo que dice Sergio (2004):
“(El profesor) llegaba a la clases y armaba los equipos para jugar a un deporte y se quedaba toda la hora sin dar indicaciones, y lo que recuerdo también es que en las últimas clases nos hacía jugar al “fútbol playero” donde valía todo”.
En este intento inicial por conocer cómo se conforma la cultura experiencial escolar, se cree pertinente señalar los aportes de Lortie (1975) y Jackson (2002) que expresan la existencia de aprendizajes aún cuando no se planteen explícitamente procesos de enseñanza.
Agrega Rodrigo (2009):
“En el tercer año, el docente nos hacia jugar al futbol nada más. Este profesor nos daba la pelota dentro del salón, armaba los equipos, observaba por un tiempo y se iba, volvía al rato y otra vez dejaba la clase sola. A veces leía el diario y estaba con el teléfono celular”
¿Se puede aprender sin intenciones didácticas claras? ¿Se podría suponer entonces se aprende cuando el docente llega y “tira la pelota”? González y Fensterseifer (2011) dicen, siguiendo a Jackson (2002):
“A lo largo de los años como alumno, el contacto con una diversidad de profesores y formas de enseñar inevitablemente dejan marcas en la comprensión de lo que es un buen profesor, una buena clase, una buena relación profesor-alumnos, en que consiste el enseñar, lo que se pretende y de que trata la asignatura escolar, como también, en que el profesor y los alumnos ocupan el tiempo en la clase”
En los relatos de las/os estudiantes es incesante la referencia al deporte. Y no justamente un deporte puesto al resguardo de un sistema curricular y didáctico. Por el contrario, se hace mención a un abordaje del deporte ligado a la preparación para los programas de competencias deportivas municipales, provinciales y nacionales. Diego (2007) cuenta en su línea de vida:
“El profesor que se especializa en este deporte era muy exigente con nosotros, íbamos sábados y domingos a doble turno, entrenábamos mucho y aprendíamos montones de cosas sobre el deporte… era muy apasionado por el hándbol”.
El significado otorgado al deporte designa una experiencia construida en torno una cultura deportiva que se filtra riesgosamente en la escuela vía el aprendizaje de reglamentos, de técnicas, y de valores como la pasión y el amor por el deporte. Cultura cimentada en la búsqueda de talentos deportivos, del imperio de la técnica, de la implementación de calendarios de competencias locales, regionales, nacionales y sudamericanas, torneos, hinchadas, etc. Siguiendo con los relatos Javier (2010) dice:
“En el año 2006 empezamos a practicar atletismo dos meses antes de las competencias intercolegiales, todos teníamos condiciones en algunas disciplinas, mi especialidad era salto en largo y velocidad.”
Esta cultura deportiva, fuertemente arraigada en las experiencias de las/os estudiantes, es posible en el contexto de una cultura escolar (Pérez Gómez, 1991) que decide omitir los procesos de re contextualización (Bernstien, 1997) que oriente y de sentido a una propuesta genuina de enseñanza y de aprendizaje del deporte. En Las competencias deportivas en el tercer ciclo de la EGB, Acosta y Rekofsky (2010) advierten este problema: las competencias deportivas se alejan de los objetivos propuestos para el deporte en el curriculum, responden a intereses del deporte rendimiento o federativo; la toma de decisiones, tanto micro (escuela), como macro (coordinación de educación física, secretaria de deportes, ministerios de educación y bienestar social), permanece en un estado de tensión porque docentes y alumnos no son convocados para tratar el tema.
Sobre la “educación física del hacer y educación física deportiva”, se advierte una educación física aprendida desde dos valores definidos: ausencia de sentido didáctico con un docente que administrar el material didáctico; y el valor de la competencia deportiva, entendida esta, como la posibilidad de convertirse en el mejor, el más hábil y reconocido por el grupo de pares y la escuela. Esta educación física aprendida ha sido posible en el marco de interacciones activas y permanentes. En torno al valor que le otorgan los sujetos/estudiantes a estas experiencias, Lortie alertó sobre su perdurabilidad e impacto en la práctica profesional de los “schoolteacher” (maestro de escuela); mientras que Jackson (2002) llamó la atención sobre las marcas o huellas que los docentes dejan en los alumnos.
El relato de las/os estudiantes, revela además la existencia de una experiencia genérica relacionada a la construcción de masculinidades y femineidades en las clases de educación física. Esta matriz de género pertenece a una tradición que se instala en el campo de la educación y de la educación física a finales del siglo XIX y principio del siglo XX. Según Scharagrodsky (2004) los aprendizajes diferenciales para varones y mujeres se concretan en comportamientos, actitudes, usos corporales, tipos de movimientos, tipos de contacto, utilización del espacio, empleo del tiempo, formas de agresión distintas, expresiones estereotipadas, expresiones ridiculizadas, uso de diminutivos y aumentativos y alabanzas y amonestaciones. Cuenta Mariano (2006) al respecto:
“Generalmente jugábamos todos juntos al Patty-softboll, handball al futbol varones y mujeres, también a juegos como “el matador”. Había momentos en que practicábamos separados varones por un lado y mujeres por otro, pienso que porque las chicas no querían jugar al futbol y se ponían a realizar otras actividades”
Para Scharagrodsky (2004):
“Es sabido que cualquier clase escolar, sea o no de educación física, presenta reglas invisibles y mecanismos ocultos que muy sutilmente van contribuyendo a construir cierto orden corporal y no otro... ciertos comportamientos corporales, gestos, actitudes, posiciones, desplazamientos, movimientos, usos corporales, aderezos etc. se van cristalizando y hacen del campo de la educación física escolar un espacio de configuración y reconfiguración de sujetos con un género de un tipo determinado”
El relato de las/os estudiantes enuncia la conformación de una cultura experiencial concebida como la forma particular del individuo de producir significado inducido por el contexto. En esta línea de pensamiento Rogof (1993, en Pérez Gómez, 1991).
“Desde la perspectiva socio histórica, la perspectiva básica de análisis ya no es el individuo (sus propiedades), sino la actividad sociocultural (sus procesos), en cuanto que implican la participación activa de las personas en costumbres establecidas socialmente”.
En este contexto el sujeto (estudiante) arma su propia trama simbólica en el marco de una dimensión semántica (Pierce, Gooman, Gardner). El campo semántico hace referencia al terreno de los significados o denotaciones de los símbolos explícitos, entre tanto que la pragmática hace referencia a los usos y funciones de los símbolos. Pérez Gómez (1999) señala:
“Si pretendemos entender cómo se forma la cultura experiencial de cada sujeto, el conjunto de sus formas de pensar y sentir, hemos de recalar en el análisis semántico y pragmático de la comunicación dominante en la comunidad y en particular del micro escenario vital década individuo”
Del análisis de los relatos advertimos un campo semántico que configura la experiencia de las/os estudiantes en la educación física del hacer, deportiva y genérica, sedimentada en organizaciones, por actores educativos específicos, en tiempos y espacios, clases, discursos, actividades, entre otras. (Ver tabla en anexo). En la educación física del hacer las/os estudiantes significan con las siguientes palabras esta experiencia: armaba, daba, hacíamos, practicábamos, jugábamos. Así se expresa:
“El profesor armaba los equipos y jugábamos toda la hora”;
“En educación física solo hacíamos deporte”;
“Recuerdo que practicábamos solo futbol”;
“En las clases de educación física jugábamos toda la hora al futbol”;
En el caso del deporte alguna de las palabras que configuran las experiencias son exigente/exigencia, técnicas, reglamentos, vimos, basaban en, se trabajaban, especialista, pasión, amor:
“El profesor era exigente”,
“Aprendimos técnicas y reglamentos”,
“En las clases de educación física vimos todo el año deportes”,
“Las clases se basaban o se trabajaban deportes”;
“Su pasión (en referencia al profesor) por el deporte se había puesto incontrolable”
A modo de cierre (provisorio)
Al iniciar este proceso de investigación la preocupación estaba centrada en comprender cómo se configura la experiencia de las/os estudiantes que ingresan a la carrera para lo cual nos preguntábamos ¿qué “traen en sus mochilas” sobre la educación física que vivieron en distintas organizaciones sociales y educativas? Del análisis de las líneas de vida se desprende la existencia de una cultura experiencial construida por las/os estudiantes en las instituciones educativas signada por un bajo sentido didáctico, donde el contenido omnipresente es el deporte en una versión totalmente descontextualizada ligada al aprendizaje de valores provenientes del deporte competencia/federativo. También se advierte una vivencia genérica heteronormativa, es decir, en torno a pensar una práctica para varones y mujeres.
En este sentido, las líneas de vida analizadas develan que el eje de la educación física escolar transita el camino del “armar equipos y jugar toda hora”; o “hacer/practicar solo deportes, la exigencia, la pasión y el amor por el deporte”; y una “educación física genérica heteronormativa”.
Esta descripción y comprensión de la cultura experiencial que Bernstien (1990) entiende como una cultura poderosa porque se constituye en una base cognitiva de interpretaciones, decisiones y actuaciones, motiva nuevas indagaciones en torno a los siguientes interrogantes: ¿cuál es el lugar ocupa esta cultura experiencial en la formación docente? ¿Favorece la apropiación de saberes significativos o por el contrario actúa como filtro que no le permite al estudiante un trabajo sobre sí mismos, es decir, un trabajo reflexivo?
Tabla A. Campo semántico. Experiencia de estudiantes de educación física. Ámbito escolar. 2013.
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Educación Física del hacer |
Educación Física deportiva |
Educación Física Genérica |
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Armaba los equipos… (y jugábamos toda la hora), Nos daba la pelota… (y jugábamos al futbol todo el año) Hacíamos solo… (futbol) Practicábamos... (solo deportes) Jugábamos… (toda la hora al voley) |
Exigente… (en referencia al profesor) Técnicas, reglamentos (en referencia a los aprendizajes) Vimos… (deportes todo el año) Basaban en… (en referencia a las clases que se basaban solo en deportes) Se trabajaban (en referencia a que se trabaja solo deporte) Especialista… (en referencia al profesor) Pasión… Amor… (en referencia al profesor apasionado o enamorado del deporte) |
Machona (en referencia a una mujer que juega juegos con los varones) Activos, interesados, quilomberos, arrojados (en referencia a los varones), en Scharagrodsky (2004) Pasivas, delicadas, desinteresadas, delicadas, inhábiles, no ponen garra (en referencia a las mujeres) en Scharagrodsky (2004) |
Bibliografía
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ACOSTA, Fernando y REKOFKY, Nerina (2010). “Las competencias deportivas en el Tercer Ciclo de la EGB” En Investigación Educativa en la formación docente de La Pampa”. Dirección General de Educación Secundaria y Superior. Área de Formación docente. Ministerio de Cultura y Educación. Gobierno de La Pampa. 2010.
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DAVINI, C. (2002). “La iniciación en las prácticas docentes en las escuelas”. En: Davini (comp). “De aprendices a maestros”. Buenos Aires. Papers Editores.
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FENSTERSEIFER, Paulo y GONZALEZ, Fernando (2011). “La educación física como disciplina curricular en una escuela republicana: notas para pensar la formación del profesorado”. Revista electrónica “Ágora para la educación física y el deporte”. España.
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FENSTERSEIFER, Paulo y GONZALEZ, Fernando (2009). “Desconstrucción, construcción y reconstrucción de la educación física: desafíos para la formación inicial”. Revista electrónica “Didácticas Especificas”. Madrid.
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JACKSON, Philip (1992). “Enseñanzas implícitas”. Amorrurtu Ediciones. Argentina.
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LARROSA, Jorge (1995). “Escuela, poder y subjetivación” Colección Genealogía del poder. Madrid. La Piqueta.
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LARROSA, Jorge (2000). “Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación”. Buenos Aires.
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PEREZ GOMEZ, Ángel (1999). “La cultura escolar en la sociedad neoliberal”. Ed. Morata. España.
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SCHARAGRODSKY, Pablo (2004) “Juntos pero no revueltos: la educación física mixta en clave de género”. Cadernos de Pesquisa.
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SACRISTAN, José Gimeno (1991). “El currículum: una reflexión sobre la práctica”. Ediciones Morata. España.
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SANJURJO, L. (2009) “Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de la formación en las prácticas”. En: Sanjurjo (coord.) “Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales”. Rosario. Santa Fé. Homo Sapiens Ediciones.
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