1 / 1

Introducción

    En la educación, y en especial en el nivel medio, existían insuficiencias en cuanto a su funcionamiento y gestión, evidenciadas en su insuficiente labor formativa, poca preparación cultural general y falta de orientación profesional de sus egresados, el esquematismo en el funcionamiento de los centros, el deterioro de la preparación científica y académica de los egresados, incluso de los que lograban entrar a las Universidades, entre otras situaciones.

    Necesitamos formar un profesional integral de la educación, un nuevo tipo de Directivos, cuya tarea principal es promover la educación de la personalidad de los escolares a través de la dirección del proceso pedagógico en general, y del proceso enseñanza-aprendizaje en particular, concebidos como totalidades o sistemas íntegros.

    Para lograr formar un directivo integral es necesario prepararlo y que pueda a partir de una adecuada planificación, dirección y control de este proceso lograr los objetivos en el proceso de enseñanza aprendizaje, para ello, es indispensable, tener dominio profundo de las informaciones que nos brindan los documentos, así como, todas las vías para evaluar el aprendizaje.

    El trabajo científico metodológico no es espontáneo, es una actividad planificada y dinámica. Debe distinguirse por su carácter sistémico y colectivo y ser rectorado por el director de cada institución docente. El director es el que dirige el Sistema de Trabajo Metodológico, organiza, orienta, controla y evalúa el Proceso Docente Educativo. (1)

    Teniendo en cuenta estos criterios se hace evidente la existencia del problema: ¿cómo elevar la preparación de los directores para dirigir científicamente el aprendizaje?

    El objetivo de este artículo es proponer un sistema de acciones que contribuyan a elevar la preparación de los directivos para la dirección científica del aprendizaje.

    En la revisión a los resúmenes del Trabajo Educacional en el municipio se constató que en todos se hace una valoración de los resultados alcanzados en el aprendizaje en el municipio, resaltando las dificultades que aún se presentan en cuanto al cumplimiento del fin de la Educación Preuniversitaria, no se alcanza los resultados esperados en el aprendizaje tanto en las pruebas de ingreso a la Educación Superior como los controles parciales y finales efectuados en cada uno de los diferentes años. Los resultados de las observaciones realizadas a la ejecución de las seis actividades de dirección seleccionadas, teniendo en cuenta los tres momentos planificación, ejecución y evaluación de la actividad, se pudo constatar que el director no posee las herramientas para la conducción en los diferentes órganos técnicos y de dirección para la dirección del aprendizaje en su institución. En los análisis realizados por parte de los miembros de los diferentes órganos no se expusieron las principales dificultades a partir de los indicadores que miden la calidad del aprendizaje

    La encuesta a los directivos fue aplicada a 7 directores del municipio Isla de la Juventud, con un promedio de 20 años de experiencia como educadores y 3,7 años de experiencia como cuadros trabajando en la enseñanza preuniversitaria. Se pudo observar que los directivos no conocen de manera general los documentos que pueden aportar información, incluyendo los principales indicadores que los miden y como tratarlo de manera coherente en los distintos órganos de dirección y técnicos.

    En la primera pregunta referida al conocimiento de los fundamentos generales en la dirección del aprendizaje el 50 % considera tener alguna información y el otro 50% poca información.

    En la segunda pregunta un director conoce en qué consiste la dirección del aprendizaje y el resto (75%) responde más o menos.

    En la tercera pregunta el 100% trata temas relacionados con el aprendizaje sin profundizar.

    En la cuarta pregunta todos ven en el control a clase, al plan de clase del docente y las comprobaciones las principales vías para dirigir el aprendizaje, el resto de los indicadores no se utilizan para la toma de decisiones en los órganos de dirección.

    En la quinta pregunta el 100 % de losa directores consideras necesario se proponga un sistema de acciones que potencien la preparación para dirigir el aprendizaje con actividades prácticas fundamentalmente.

    Para la presente investigación se elabora una propuesta de sistema de acciones de superación profesional encaminada a la preparación de los directores de preuniversitario para la dirección científica del aprendizaje la misma se divide en tres etapas: Diagnóstico, desarrollo, control y retroalimentación que a continuación se explican. La propuesta además de tener una parte teórica donde los directores se apropien del conocimiento necesario para poder dirigir el aprendizaje, la parte más importante a consideración del autor está en la parte práctica a desarrollar en el propio centro que dirige.

    La evaluación de la calidad de la educación ha ocupado la atención de especialistas de diversas ramas y disímiles instituciones, organismos financieros e incluso de jefes de estado y de gobierno. Muestra de ello es que, en la declaración de la V Cumbre de mandatarios de Iberoamérica, se incluyó el programa de cooperación para el desarrollo de los sistemas nacionales de evaluación de la calidad evaluativa.

    Los criterios valorativos sobre calidad han ido evolucionando históricamente. Han transitado desde una concepción de calidad centrada en el producto, en el resultado final, hasta la calidad total, concepción que se refiere a la de “(…) todos los factores, productos y servicios, a los procesos productivos y de gestión y a los recursos técnicos y humanos” (2). La calidad total es, a la vez, una preocupación por el resultado y por los procesos.

    Por consiguiente se asume la definición dada por el Grupo de Pedagogía del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) citada por el Doctor Héctor Valdés:

    “La educación es un proceso consciente, organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que se plantea como objetivo más general, la formación multilateral y armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación ha de ser la riqueza moral”. (3)

    Sobre calidad de la educación han sido varias las definiciones, lo que refleja su complejidad. La autora Inés Aguerrondo (2006) considera que una definición de calidad de la educación verdaderamente abarcadora debe estar referida a tres ejes o dimensiones fundamentales:

• El eje epistemológico (conocimientos, contenidos).

• El eje pedagógico. (métodos y estrategias de enseñanza y aprendizaje).

• El eje organizativo-administrativo (cómo se organiza el aprendizaje en términos humano-materiales). (4)

    Entre otros autores que han abordado la temática, se cita al investigador cubano Héctor Valdés que plantea al respecto:

    “La dificultad radica en que la percepción de lo que significa una educación de calidad depende de quién es el sujeto que efectúa la demanda y desde qué lugar la formula”. (5)

    Es por ello que el autor considera que en dependencia de la sociedad que demanda la calidad y la misión de la educación preuniversitaria, así como los intereses sociales del estado donde se materializa el proceso, así será entonces la percepción que se tendrá de la problemática.

    En la obra “Calidad de la educación” de los autores Héctor Valdés Veloz y Francisco Pérez Álvarez definen calidad: “como una o varias propiedades de algo, que permiten apreciarlo como igual, mejor o peor que otras unidades de su misma especie”. (6)

    Esta definición permitió a los autores antes mencionados llegar a la definición de Calidad de la educación como:”…las características del proceso y los resultados de la formación del hombre, condicionados histórica y socialmente, y que toman una expresión concreta a partir de los paradigmas filosóficos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos imperantes en la sociedad de que se trate” (7).

    Debe encararse además, un acercamiento al término evaluación de la calidad de la educación. Este concepto aparece a principios del siglo XX en los Estados Unidos en el marco de su desarrollo industrial.

    Scriven (1967), por ejemplo, plantea:

    “... la evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones con el objeto de mejorar la actividad educacional valorada”. (8)

    Sin embargo, los autores Miranda y Domínguez señalan que la evaluación de la calidad de la educación no responde solo a un aspecto técnico asociado con la ciencia, también inciden otros elementos de carácter político e ideológico que complican su definición. (9)

    En correspondencia con la política educacional de cada país inmerso en este sistema, serán creadas las bases del diseño para evaluar los contenidos que responden a los objetivos a alcanzar en cada nivel de enseñanza.

    Por otra parte se destaca además que:

    “Alcanzar estas definiciones implica un trabajo a la vez técnico y de participación ciudadana. Las definiciones deben ser lo suficientemente claras y precisas como para servir de base para la enseñanza y como para ser objeto de evaluación”. (10)

    Según Gil, en la evaluación de la calidad de la educación, los resultados que se obtengan deben cumplir una serie de requisitos, entre los que se tienen en cuenta:

• En primer lugar, deben ser datos centrados en aspectos estables del sistema educativo y que, por tanto, formen parte del mismo con carácter continuo y no de forma puntual, como ciertas innovaciones concretas.-

• En segundo lugar, deben poseer una gran calidad técnica, puesto que son un resumen de la esencia de muchos otros datos o informaciones; normalmente es necesario seguir distintos procesos hasta llegar a los datos que son clave, por lo que la calidad técnica es esencial.

• Pero al mismo tiempo deben ser fácilmente comprensibles; aunque se basen en complejas estructuras científicas o matemáticas, deben ofrecer la información de manera fácilmente legible, de forma que permitan obtener una fotografía lo más ajustada y clara posible del sistema.

• Aunque aparentemente obvio, un aspecto de gran trascendencia es que su obtención sea viable, puesto que hay muchos aspectos del sistema educativo sobre cuya importancia existe amplio consenso, pero no se cuenta con los instrumentos o técnicas necesarias para medirlos.

• La información ofrecida por los indicadores debe ser relevante políticamente, puesto que la función de estos no es tanto investigar el mundo educativo como informar sobre él para ayudar a la toma de decisiones. (11)

    Por consiguiente para poder dirigir científicamente el aprendizaje en un centro, es preciso medir la calidad de la educación, en la cual se establecen variables e indicadores, para el presente trabajo se asume el criterio del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) de Cuba.

    Según Meléndez (2011) “Uno de los criterios a tener en cuenta en la elaboración de los instrumentos de medición para evaluar el rendimiento alcanzado por los alumnos, es el nivel de desempeño cognitivo alcanzado por los mismos, una cosa es saber qué se quiere que el estudiante haga y otra distinta es saber con qué grado de excelencia se quiere que lo haga. Una de las tareas que espera el profesor y los evaluadores es determinar el nivel de desempeño cognitivo que piensa obtener de los estudiantes respecto a objetivos operacionalmente especificados, una vez identificados los mismos”. (12)

    Antes es preciso puntualizar algunos apuntes sobre: sistema y enfoque sistémico. El concepto de sistema, ha sido tratado en diversos documentos y literatura que recogen diferentes definiciones al respecto.

    Chinea (2001), refiere que la determinación general del concepto de sistema refleja las relaciones dialécticas de la integridad del objeto, de ahí que se entiende por sistema, “… la gran cantidad de elementos interrelacionados que intervienen en una integridad determinada.” (13)

    Considera que el enfoque sistémico “… es un término colectivo, con el cual se denominan las direcciones metodológicas que aparecen en las diferentes ciencias concretas, unificadas por la unidad de la tendencia a estudiar sus objetos como sistema.” (14)

    Otros autores entre los que se encuentran: Orlando Carnota Lauzán (1981) y Trimiño Velásquez (2004) refieren de manera operacional que el sistema es “un todo único integrado por diferentes partes entre las cuales se da una relación dialéctica de independencia, donde cada una de ellas actúa como eslabón de una misma cadena, en el desarrollo de los diferentes procesos y fenómenos de la naturaleza y la sociedad.” (15)

    El autor de esta investigación considera que se puede afirmar que cualquier sistema estudiado exige tres niveles diferentes de descripción:

1. Desde sus propiedades exteriores y totales,

2. Desde su estructura interna y del aporte de sus componentes a la formación de sus propiedades totalizadoras del sistema.

3. Desde la comprensión del sistema como subsistema de otro más amplio.

    Para darle solución a estas dificultades, y tomando en cuenta como soporte los fundamentos teóricos y el procesamiento de las técnicas aplicadas por el autor, se diseña una propuesta de acciones caracterizada por:

    El carácter flexible y dinámico significa que se pueden adaptarse a las condiciones concretas en que se apliquen, a las características de cada nivel, colectivo o individuo en cuestión, partiendo siempre de las necesidades diagnosticadas tanto en la esfera del conocimiento, las habilidades, capacidades y las actitudes de los sujetos. Existe una estrecha relación entre cada una de ellas, aunque son relativamente independientes.

    El carácter desarrollador está presente en las acciones de la propuesta, por cuanto su ejecución contempla la iniciativa y la creatividad que aporte cada uno de los sujetos que en ellas participe, de modo que también el carácter participativo las identifica en su concepción y desarrollo

    La objetividad debe estar presente en cada una de las acciones al estar en función de satisfacer necesidades concretas de la realidad del desempeño profesional del directos, tanto en el plano colectivo como individual de la institución escolar de que se trate.

Sistema de acciones

    Diagnóstico: Se caracteriza por un grupo de acciones que permitan conocer las potencialidades y debilidades de los directores en la dirección del aprendizaje, con que cuenta para poder llegar a lo deseado.

Acción Nº 1

    Diagnosticar a los directores en los principales indicadores que miden el aprendizaje de la matemática.

• Dominio del contenido y las invariantes del conocimiento en las asignaturas priorizadas.

• Control a los diferentes documentos del maestro y el alumno.

• Estado de coherencia del trabajo metodológico y el estado real del aprendizaje.

• El desarrollo del sistema de trabajo del centro para la evaluación del aprendizaje.

• Uso de los resultados de las pruebas de ingreso y su tratamiento en las actas de los consejos de dirección, consejos técnicos y de las reuniones de departamento.

• Muestreo del control de la estructura en cuanto a la dirección del aprendizaje.

• Evaluación de indicadores que miden el aprendizaje en un centro educacional.

Objetivo: Diagnosticar a la estructura de dirección del centro en cuanto a la dirección del aprendizaje, haciendo uso de los resultados de las actas de los consejos de dirección, consejos técnicos y de las reuniones de departamento, muestreo del control de la estructura en cuanto al aprendizaje, evaluación de indicadores que miden el aprendizaje en un centro educacional.

Desarrollo: Se caracteriza por un sistema de acciones encaminadas a elevar la preparación del director para la dirección del aprendizaje, a partir del trabajo metodológico, el sistema de trabajo del centro, los órganos de dirección, el análisis de los indicadores y documentos que miden la calidad del aprendizaje, así como actividades realizadas por los Metodólogos conjuntamente con los Directores.

Acción Nº 2

• Capacitar a los directores en las invariantes del conocimiento por nivel en las asignaturas que se evalúan en las pruebas de ingreso.

Objetivo: Preparar al director en los contenidos y las invariantes del conocimiento de cada uno de los años en las asignaturas priorizadas.

Acción Nº 3

• Capacitar a los directores en las relaciones interdisciplinarias de las asignaturas priorizadas por años.

Objetivo: Preparar al director de los nexos interdisciplinarios de las asignaturas priorizadas por año.

Acción Nº 4

• Capacitar a los directores en la elaboración de preguntas de comprobaciones de conocimientos a partir de las invariantes del conocimiento de las asignaturas priorizadas.

Objetivo: Preparar al directo en la elaboración de los diferentes tipos de preguntas de comprobación para poder medir el estado actual del aprendizaje.

Acción Nº 5

• Capacitar a los directores en como controlar a partir de los instrumentos e indicadores de calidad del aprendizaje.

Objetivo: Preparar al director los diferentes instrumentos e indicadores que miden la calidad del aprendizaje

Acción Nº 6

• Capacitar a los directores en determinar las causas que propician bajos resultados en el aprendizaje a partir de los resultados del diagnóstico en los diferentes indicadores que miden el aprendizaje.

Objetivo: Preparar al director de un centro preuniversitario en determinar las causas que propician bajos resultados en el aprendizaje de los estudiantes a partir de los diferentes indicadores

Acción Nº 7

• Capacitar a los directores en como dirigir el aprendizaje desde los órganos técnicos y de dirección

Objetivo: Orientar al director en como dirigir el aprendizaje del centro, a partir de contar con las herramientas que miden la calidad del aprendizaje desde el consejo de dirección hasta cada uno de los órganos técnicos de manera articulada uno con los otros.

Acción Nº 8

• Capacitar a los directores en la elaboración de estrategias de aprendizaje a partir acciones que eliminen o disminuyan las causas que atentan con el desarrollo exitoso del aprendizaje en los estudiantes.

Objetivo: Preparar al director en trazar estrategias de aprendizaje que contengan acciones a corto, mediano y largo plazo para disminuir o eliminar las causas que atentan contra el aprendizaje.

Acción Nº 9

• Realizar talleres en los diferentes niveles de dirección del centro

Objetivo: Capacitar al director y su estructura en un grupo de elementos básicos para la dirección del aprendizaje desde los diferentes órganos de dirección del centro.

Control y retroalimentación: Se caracteriza por la realización de los controles por parte de la estructura municipal de dirección a los centros preuniversitario

Acción Nº 10

• Control y evaluación de las actividades dirigidas por el director para constatar su preparación en la dirección del aprendizaje en las asignaturas priorizadas, como resultado de las acciones realizadas anteriormente.

Objetivo: Constatar el nivel alcanzado por el director en la dirección del aprendizaje y reorientar las acciones en función del estado real del director de preuniversitario para llegar al estado deseado.

Conclusiones

• El análisis lógico de la historia de la evolución del objeto de estudio, permite inferir el progresivo interés del Estado y el Ministerio de Educación por elevar la preparación de los directores como máximos responsable de dirigir coherentemente todos los procesos de su institución y la existencia de factores objetivos que pueden ser aprovechados.

• En los análisis de los resultados de los instrumentos aplicados permiten inferir que no se explotan debidamente los documentos, materiales para la dirección del aprendizaje, evidenciando esto en las dificultades constatadas en la preparación de los directores. Todo los cual demuestra la necesidad de elevar la preparación de los directores en la dirección del aprendizaje en el actual proceso de transformaciones y formación del joven bachiller.

• El sistema de acciones para elevar la preparación de los directores que se propone tiene como propósito de perfeccionar el desempeño profesional de dirección de los directores en la dirección del aprendizaje.

Bibliografía

1. MINED. Documento de trabajo del director de preuniversitario. Curso escolar 2006 – 2007. pág. 35.

2. Valiente Sandó, Pedro. Evaluación institucional. Curso en Maestría en planeamiento, administración y supervisión de sistemas educativos. IPLAC. La Habana, 1999. p. 23.

3. Valdés, Héctor. Calidad y equidad de la educación: concepciones teóricas y tendencias metodológicas para su evaluación. Curso Nº 16 Pedagogía 2005. La Habana, 2005. p. 4.

4. Aguerrondo, Inés. La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación. Artículo en formato digital. Tomado de OEI. Programas. Calidad y Equidad. Sala de lectura. Madrid, 2006.

5. Aguerrondo, Inés. La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación. Artículo en formato digital. Tomado de OEI. Programas. Calidad y Equidad. Sala de lectura. Madrid, 2006.

6. Valdés Veloz, Héctor. Calidad de la educación básica y su evaluación/ Francisco Pérez Álvarez. Edición UNICEF, 1999. p. 13.

7. Valdés Veloz, Héctor. Calidad de la educación básica y su evaluación/ Francisco Pérez Álvarez. Edición UNICEF, 1999. p.14.

8. Scriven, M. S. The methodology of evaluation, on perspectives of curriculum evaluation. Chicago, Rand Mc. Nally, 1967. p. 39.

9. Miranda Izquierdo, J. Integración del sistema de entrenamiento metodológico conjunto al sistema de evaluación de la calidad de la educación. Curso Nº 40 Pedagogía 2007/ Lozano G. Domínguez. La Habana, 2007. p.4.

10. Protocolo de Taller sobre Estándares y Evaluación. III Jornada de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Evaluación. Cartagena de Indias. 19 a 22 de junio, 2007. Folleto en formato Digital. p. 1.

11. Gil Traver, Flora. Los indicadores como herramienta de evaluación en el campo de la educación. Folleto en formato digital, Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. Madrid, 2004. p. 44.

12. Meléndez Lasa, Juan Noel. Propuesta metodológica para la instrumentación de los resultados de los operativos de evaluación de la calidad en la asignatura Matemática en los institutos preuniversitarios. Tesis en opción al título académico de Máster en pedagogía profesional. Ciudad Habana. 2011. p. 22.

13. Chinea Salazar, José A. Pedagogía para el desarrollo del pensamiento. Editorial Montería. Colombia 2001. p. 32.

14. Chinea Salazar, José A. Pedagogía para el desarrollo del pensamiento. Editorial Montería. Colombia 2001. p. 36.

15. Trimiño Velásquez, N. Sistema de acciones metodológicas para propiciar el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias en el consejo de grado de la Secundaria Básica. Tesis en opción al título académico de Máster en Educación. Isla de la Juventud.2004. p. 54.

Otros artículos sobre Educación Física

	Búsqueda personalizada
EFDeportes.com, Revista Digital · Año 19 · N° 192 | Buenos Aires, Mayo de 2014   © 1997-2014 Derechos reservados