Análisis de los feedbacks que utilizan los docentes durante el desarrollo de la clase de Educación Física


	*Análisis de los feedbacks* que utilizan los docentes durante el desarrollo de la clase de Educación Física**
	Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación Universidad de Atacama (Chile)	Lic. Carlos Carvajal Garcías Lic. Sofía Godoy Muñoz Lic. Gonzalo Tello Arriaza Lic. Camila Zavala Tapia Dr. Jorge Valdivia Díaz jorge.valdivia@uda.cl
	Resumen Este estudio se enmarca dentro del enfoque Positivista, es de diseño no experimental de tipo descriptivo y cuantitativo y tiene un alcance transeccional. Los elementos fundamentales de esta investigación, estuvieron enfocados en la observación de los feedbacks que utiliza el docente de Educación Física y cómo responde el estudiante frente a la retroacción respectiva. Los principales hallazgos, comprueban que las docentes damas priorizan en sus intervenciones el uso del feedback descriptivo (Ruiz Pérez) y el de corrección (Mosston y Ashworth). Sin embargo, en los profesores varones prevalecen el feedback prescriptivo (Mosston y Ashworth) y el de corrección. Por lo tanto, se infiere que los docentes investigados privilegian el desarrollo técnico en las respuestas motrices de los estudiantes a su cargo, individualizan el error detectado y advierten a estos respecto a las formas de mejorar la calidad de las ejecuciones. Palabras clave: Feedback. Clase. Educación Física. Proceso de enseñanza-aprendizaje.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 19 - Nº 192 - Mayo de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    El proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Educación Física se caracteriza por sobre las demás ramas del conocimiento, en que es el movimiento intencionado el principal medio para educar a las personas. En este sentido, es la clase formal la instancia fundamental para concretar el proceso aludido.

    Así mismo lo plantea Silvestre y Zilberstein (2000) “Constituye la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores (…)”. (18).

    En relación a esto, el educador cuenta con la clase de Educación Física para poder desarrollar el proceso descrito. Aquí es donde interactúan los componentes personales de dicha cuestión, profesor y estudiante.

    Según Fernández, Durán y Álvarez (1999), Álvarez (1999) y López (2003) concuerdan en señalar que la clase de Educación Física, es el acto educativo en el que se desarrolla el proceso de Enseñanza-aprendizaje, es en esta, donde el profesor interactúa con los estudiantes con el fin específico de que estos aprendan.

    De acuerdo a lo anterior, la clase de Educación Física es la base para la concreción de los objetivos propuestos por el docente. Es en esta misma situación, donde se produce la interacción entre profesor y estudiante, donde este último recibe las indicaciones sobre cómo debe actuar y lo que tiene que hacer durante la práctica.

    “la clase es la célula del proceso educativo; en ella convergen los conocimientos técnicos, pedagógicos, biomédicos y psicológicos, así como las habilidades didácticas y organizativas del educador, para interactuar con los múltiples elementos que participan en los proceso de enseñanza-aprendizaje: alumnos, contenidos programáticos, objetivos, metodologías, medios didácticos, tiempo, instalaciones, etc.”. (Torres, 2005: 37)

    En este mismo sentido, se puede afirmar que es la clase el momento en donde el docente y discente se relacionan a través de la comunicación y el movimiento para poder concretar el proceso de enseñanza-aprendizaje en Educación Física.

    De esta manera en la clase de educación física, un elemento fundamental en la interacción entre maestro y aprendiz es el feedback, el cual se considera clave en la enseñanza, puesto que sirve para corregir o reforzar al educando, con el fin de optimizar el aprendizaje de éste.

    El discurso emanado por el docente puede estar dirigido a través de distintos tipos de expresiones. Para Ruiz (1994), estas expresiones pueden ser con intención activadora, con referencias mecánicas, energéticas o sensoriales y perceptivas.

    De acuerdo a esto, la forma de comunicar al estudiante a través del feedback difiere en su intención prescriptiva, neutra, de reforzamiento, de corrección, positiva y negativa.

    El feedback informa primero al docente sobre las adquisiciones de aprendizaje que espera del educando. Si estas adquisiciones no están siendo correctas por parte del estudiante deben realizarse los ajustes necesarios que indiquen a éste sobre las acciones que debe cambiar para así lograr las respuestas esperadas.

    “…es toda aquella información dada por el profesor con el objetivo de hacer comparar al alumno su actuación con el modelo propuesto. Su propósito principal busca informar al alumno sobre el grado de adecuación de esta respuesta y dar las precisas indicaciones para mejorar su actuación”. (Cuéllar, 2004: 136).

    El feedback, se basa en la comunicación entre el profesor y el estudiante, que toma como punto de partida el desempeño motor que éste último realiza. Lo anterior facilita el desarrollo del proceso de Enseñanza-aprendizaje, ya que los elementos mediadores (códigos lingüísticos respectivos) informarán al educando respecto al nivel de sus adquisiciones.

    “…para los pedagogos (…) el conocimiento de resultados es algo más que una simple evaluación, el profesor mantiene una relación pedagógica en la que responde-reacciona ante la respuesta de los alumnos, con la intención de, no solo mejorarles, sino de que éstos se den cuenta de la mejora”. (Ruíz, 1994: 232)

    En tal sentido, es importante consignar que la calidad de la información que entregue el docente repercutirá en el nivel de respuesta de los educandos. Por tal motivo, se sostiene que se debe seleccionar el canal de comunicación y los códigos contextualizados que permitan facilitar la comprensión del mensaje emanado por el pedagogo.

    De igual forma, estudios realizados por Piéron y Delmelle (1981), aseguran que el feedback ofrecido por el profesorado en dos situaciones educacionales (voleibol y gimnasia) evidencia que la frecuencia con la que se ofrece es una característica del profesorado más eficiente.

    Del mismo modo, Cuellar y Piéron (s.f.), Cuellar y Carreiro Da Costa (2001) y Garrigós (2005), señalan el valor positivo de la variable feedback en relación al aprendizaje del estudiante. Asimismo, concuerdan en aumentar la cantidad de éste sin dificultar la calidad. Puesto que, de acuerdo a los estudios, la practica sin feedback no es únicamente improductiva, sino que puede convertirse en un factor perjudicial para los logros del aprendizaje.

    “se entiende por proceso de aprendizaje aquellos momentos en que el alumnado está actuando en la realización de actividades para el logro de unos objetivos educativos. En el caso concreto de una clase de E.F, podemos decir que son aquellos periodos de tiempo en que los escolares se encuentran realizando una actividad motora con el fin de conseguir unos determinados objetivos.” (Ruiz, Ruiz, Perelló y Caus, 2003: 128).

    Igualmente, el aprendizaje en Educación Física implica no solo el empeño motor respecto a la tarea que presenta el educador, además debe evidenciarse que ese compromiso sea con éxito. Por tal motivo, la frecuencia de respuestas con calidad trasuntará en el nivel de aprendizaje que adquiera el estudiante.

    Por tal motivo, este equipo se ha propuesto desarrollar esta investigación con el propósito de analizar la forma que utiliza el docente para comunicar al estudiante los resultados adquiridos durante la clase de Educación Física.

    Para este efecto, se ha organizado el proceso de investigación a través de la utilización de métodos teóricos (histórico-lógico análisis-síntesis e inductivo-deductivo), empíricos (Delphi y Observación Científica) y Matemáticos-estadísticos (estadística descriptiva).

Delimitación del problema

    Según consta en los anales de la biblioteca central de la Universidad de Atacama, no existen investigaciones que consideren como objeto de estudio el uso del feedback. A su vez, en numerosas observaciones llevadas a cabo durante la práctica temprana y profesional se ha advertido que futuros docentes de la especialidad utilizan de manera inapropiada las correspondientes retroalimentaciones. Del mismo modo, algunos practicantes no utilizan reacciones correctivas frente al nivel de adquisición del estudiante. Así mismo, son numerosos los profesionales en el ejercicio de la profesión que desconocen el grado de utilidad en la calidad de la adquisición del estudiante que intrínsecamente conlleva la retroacción a la ejecución motora. Lo anterior, resulta gravitante al momento de ponderar la calidad del comportamiento que demuestre el aprendiz, esto se debe a que la corrección y/o el reforzamiento asegurarán la implicación y la mediación hacia el aprendizaje esperado. De acuerdo a esto, se desprende el siguiente problema científico.

Problema científico

¿Cuál es el estado manifiesto del uso de feedback en docentes de Educación Física?

Objetivos generales

Analizar la forma que utiliza el docente para comunicar al estudiante los resultados adquiridos durante la clase de Educación Física

Evaluar las respuestas del estudiante luego de conocer los resultados de su adquisición.

Metodología

Tipo de estudio: Exploratorio, Descriptivo Cuantitativo de identificación y clasificación de feedbacks.

Alcance del estudio: Transeccional.

Población y muestra

Tipo de muestra: no probabilística e intencionada.

Trabajo de campo: Con el propósito de constatar la viabilidad y consistencia del Instrumento de Observación Científica no Participante, se tomó la decisión en primer lugar de aplicar a juicio de expertos el instrumento en cuestión. En segundo lugar, se utilizó el instrumento aludido ya validado, para identificar el estado de la cuestión.

Población Potenciales Expertos: docentes con profesión de grado académico y 15 años como mínimo de servicio. Además, que cumplieran con los criterios de inclusión definidos para la inclusión.

N = 52 (100%)

Muestra Potenciales Expertos: N = 12 = (23,07%)

Muestra Expertos: N = 5 (9,61 % de la población 41,67 % de la muestra de Potenciales expertos).

Población y Muestra, Potenciales Expertos

Población y Muestra, Docentes Investigados

Población Docentes Investigados: docentes que conducen el proceso de Enseñanza- aprendizaje en Educación Física. Al mismo tiempo, que cumplieran con los criterios definidos para aquello.

N = 45

Muestra: N = 4 (8.89%)

N° de clases observadas= 16

Unidades de muestreo: Mujeres = 2 Hombres = 2

Para identificar los docentes la presentación de resultados son designados con la codificación varón A y B y dama A y B.

Técnica Registro de Acontecimientos, Valoración y Tasa de Tiempo

    Mediante la técnica de Registro de Acontecimientos, Valoración y Tasa de Tiempo se pudo registrar el comportamiento del docente y de los estudiantes en el contexto de la clase de Educación Física. De manera principal, se exploró el volumen de estudiantes ejecutantes y los no-ejecutantes, el tiempo programa y el de trabajo, los feedbacks evidenciados por el docente, su tipología y la respuesta del estudiante retroalimentado luego de aplicársele la retroacción respectiva. Para cumplir con esto, se utilizó un sistema de códigos -lo que facilitó- la medición y posterior interpretación de los resultados obtenidos.

Análisis y presentación de los resultados

Validación instrumento de observación y elementos complementarios.

Cocientes de potenciales expertos

    De acuerdo a los datos expresados en la tabla que precede, de un total de 12 potenciales expertos (100%), y luego de determinar el cociente de competencia, mediante el análisis de los resultados, se comprobó que 5 consultantes (41,7%) cumplieron con un coeficiente alto (0,8-1,0). Lo anterior y para efectos de esta investigación son reconocidos como expertos en la utilización del feedback durante la clase de Educación Física.

Potenciales expertos

    Luego de determinar el panel de expertos, estos juzgaron el instrumento de observación y los elementos complementarios a través de la Lista de Control, con el propósito de comprobar su consistencia y viabilidad construido para tales efectos.

    Los resultados que arrojó el panel de expertos respecto a este instrumento y los elementos complementarios son presentados a continuación.

Valoración del instrumento de observación y elementos complementarios

    Luego de procesar los resultados vertidos por el panel de expertos para cada uno de los reactivos de consulta, se procedió a calcular el nivel crítico asintótico a través de las pruebas estadísticas de Q de Cochran, el Test de Friedman y el Test de Kendall’s, con el propósito de determinar el coeficiente de concordancia . En tal sentido, el valor arrojado es 0,02 menor a a= 0,05. Por consiguiente, luego de aplicado el procedimiento respectivo, se acepta la hipótesis de homogeneidad, en la cual no existen grandes diferencias de opinión -entre los miembros del panel de expertos- respecto a la viabilidad y consistencia del instrumento de observación y los elementos complementarios.

    Luego de determinar el panel de expertos, estos juzgaron el instrumento de observación y los elementos complementarios a través la lista de control construida para tales efectos.

    Los resultados que arroja el panel de expertos respecto a este instrumento y los elementos complementarios son presentados a continuación:

Sugerencias potenciales expertos

    De acuerdo a la tabla que precede, se puede apreciar que los expertos Delphi presentan sugerencias para el instrumento de observación, estas pueden ser discutidas dentro del grupo para considerarlos dentro del instrumento. En este sentido, se toma la decisión de incluirlas dentro de los anexos para su conocimiento y no su inclusión dentro del instrumento.

Formas de comunicación del docente

    Luego, de procesar la información recogida de las diferentes unidades de muestreo, 2 damas y 2 varones, siendo estos últimos observados 8 veces, mientras que las damas solo 6 veces. Se pudo constatar, que la forma de intervenciones de los docentes investigados, varía de acuerdo al género, contenido, discurso del profesor y tipos de feedback utilizados. Por ejemplo se verificó que los varones realizaban más retroalimentaciones que las damas, siendo éstas quienes entregaban más retroacciones descriptivas y de corrección, mientras que los varones manejaban más los feedbacks prescriptivos y descriptivos. De acuerdo a esto, a continuación se detallan los principales resultados extraídos del proceso de observación científica no participante.

Tipo y frecuencia de los feedback detectados

    Con el propósito de tipificar los feedback observados durante el proceso de observación científica, se ha tenido en consideración las clasificaciones dadas por Mosston y Ashworth y Ruiz Pérez. Por tal motivo, se incorpora a continuación un análisis por frecuencia y porcentaje de cada uno de los feedbacks identificados producto del proceso aludido anteriormente.

Frecuencia y porcentaje de los feedback

    En la tabla que precede, se muestra la frecuencia total de cada feedback y su porcentaje, utilizado por los cuatro docentes observados. Los feedback que más se utilizaron fue el prescriptivo (pre) con un total de 46 correspondiente al 28.05%, el descriptivo (des) con 41 correspondiente al 25% y el de corrección (cor) con un total de 38 correspondiente al 23.17%. En cambio, los feedback que nunca se utilizaron fueron el ambiguo (amb) y el interrogativo (int).

    Las tendencias de los datos obtenidos, por el total de feedbacks utilizados por los cuatro docentes observados, tienden a utilizar más el feedback prescriptivo con un total de 46 correspondiente al 28,05% y el descriptivo con 41 correspondiente al 25%. En cambio, el feedback que nunca utilizaron fue el ambiguo.

Comparación entre géneros

    Luego de haber realizado la observación científica no participante, donde se observaron a cuatro docentes (dos damas y dos varones), donde se registraron el tipo de feedback que utilizaban, el discurso que emitían, la respuesta del estudiante y el tiempo. Es así que, según los tipos de feedback utilizados por los docentes, se compararon las damas y varones en el siguiente cuadro.

Cuantificación de la frecuencia y porcentaje de feedback entre damas y varones

    En la tabla que precede, se muestra el total de feedback entregados por las damas, con un total de 38 que corresponden al 99.99%. Las damas utilizaron con mayor frecuencia el feedback descriptivo (des), con 18 correspondiente al 47.37%. Asimismo el segundo feedback más utilizado fue el de corrección (cor), con un total de 12 correspondiente al 31.58%. Los feedback que nunca utilizaron fueron el ambiguo (amb) e interrogativo (int).

    En cambio los varones, tuvieron un total de 126 feedback correspondiente al 99.99%. El feedback que más utilizaron fue el prescriptivo (pre), con una cantidad de 43 correspondiente al 34.13%. En segundo lugar el que más usaron fue el de corrección (cor), con un total de 26 correspondiente al 20.63%. Los feedback que nunca utilizaron los varones fueron el ambiguo (amb) y el interrogativo (int).

Relación tipo de feedback y respuesta del aprendiz

    Los docentes entregaron distintos tipos de feedbacks a sus estudiantes, estos a su vez, los percibieron de diferentes maneras, ya que variaba su conducta dependiendo de la retroalimentación utilizada por el maestro. Es así que, la retroacción es fundamental para que el discípulo ejecute o no la tarea asignada De esta manera a continuación se detalla las observaciones de las unidades de muestreo, identificando el discurso del docente y la respuesta de los educandos

    Análisis de la respuesta del estudiante, para el desarrollo de este apartado, es importante considerar que luego de registrar el tipo de feedback, se describió la acción que realizaba el escolar retroalimentado.

    Es imprescindible para que el estudiante modifique parte o todo el programa motor, que el feedback sea preciso y muy claro. En algunas mediciones, se registraron ejemplos tales como: “conduce de frente, no de lado”, “más juego colectivo chicos, no tan individual”. Este tipo de feedback, son considerados muy ambiguos, no entregan la información requerida para la intervención adecuada.

    Otra situación advertida fue que en ocasiones los docentes agregaban al feedback un llamado de atención a un estudiante en particular “primero deben reforzar lo anterior, deben hacer un buen dribling para poder lanzar, segundo debo lanzar con una parábola para poder encestar y por último el pase largo no se para con el pie Sr Yáñez”. En esta situación, parece relevar la concentración frente a una conducta transgresora por sobre la modificación de la acción motora.

    En otros registros se detectó que el docente en su discurso aplica el feedback y a su vez pregunta a los estudiantes. Por ejemplo “enseñe el pase de gancho y ¿por qué lo hace? hágalo bien” o “¿Cómo voy a marcar tan displicente?”. En tal sentido se considera que o es muy aclarativo el mensaje entregado al estudiante. El nivel de adquisición de aprendizaje se mantendrá incólume, lo concreto es reimplicarlo de acuerdo a la ejecución motora esperada.

    También, se detectó que algunos docentes previo a la formulación del feedback utilizaban la palabra “recuerda”. Al respecto, se considera muy adecuado –ya que- permite generar mayor atención de parte de los estudiantes. Se comprobó en la calidad de las respuesta motrices que presentaron posteriormente empleado el feedback respectivo.

Conclusiones

    Luego de recoger, procesar e interpretar los principales resultados de este estudio y previo análisis cuantitativo y cualitativo, se enuncian a continuación los principales hallazgos encontrados.

    Posterior a, delimitar la situación problemática y el objeto de estudio, se procedió al diseño del instrumento de observación científica no participante y sus elementos complementarios. Por tal motivo, se seleccionó la técnica de Registro de Acontecimientos, Valoración y Tasa de Tiempo, adaptado de Daryl Siedentop. Para validar este instrumento, se utilizó el Método de consulta a expertos Delphi. De doce potenciales expertos, cinco (41,7%) obtuvieron un Coeficiente de Competencia alto, entre 0,8-1,0. Posterior, a la determinación de estos valores, los expertos sometieron a juicio el instrumento de observación y sus elementos complementarios. Esto, se llevó a cabo, mediante una Lista de Control que permitió establecer la correspondencia de dicha técnica con el planteamiento del problema, el objeto de estudio y los propósitos de esta investigación. Lo anterior, además permitió perfeccionar el diseño teórico y metodológico de este estudio. Los resultados extraídos, fueron sometidos a las pruebas estadísticas no paramétricas Test de Friedman, Test de Kendall´s y Q de Cochran, las que determinaron un Valor Asintótico de 0,02 menor a a= 0,05. Esto, confirmó la consistencia y viabilidad del instrumento en cuestión, debido al alto valor del Coeficiente de Contraste. Por consiguiente, se aceptó la hipótesis de homogeneidad, en la cual los expertos declararon que el instrumento y sus elementos complementarios reunían los requisitos necesarios para su posterior aplicación.

    Culminada la etapa anterior, se continuó con el desarrollo del trabajo empírico, mediante la recogida de información en el campo de acción definido para éstos efectos (acto educativo durante la clase de Educación Física).

    En general, los docentes investigados utilizan el recurso comunicacional llamado feedback, el cual permite retroinformar al estudiante respecto al nivel de sus adquisiciones. En el género femenino, se constató la presencia de 38 feedbacks en total, luego de efectuada 6 observaciones a dos unidades de muestreo. De este total, utilizaban con mayor frecuencia el feedback descriptivo (Ruiz Pérez) con un total de 15, correspondiente al 39,47%. Al decir de Cuellar y Piéron (s.f.) y según consta a la comprobación empírica, este tipo de retroalimentación generalmente se utiliza cuando se tiene una perspectiva técnica de la ejecución, se busca su pulcritud y eficiencia. En segundo lugar, las docentes investigadas utilizaban el feedback de corrección (Mosston y Ashworth) con 4, lo que equivale al 10,52%. Este recurso, lo utilizaban en los estudiantes a su cargo, definiendo con precisión los elementos técnicos que debían modificar en su ejecución. En tal sentido, el volumen y propósito de los feedbacks más utilizados por éstas docentes, parece insuficiente, debido a que las clases observadas correspondían en su mayoría a la introducción de un nuevo contenido.

    Por su parte, respecto a los feedbacks manejados por el género masculino, se comprobó que utilizaron 126 luego de efectuada 8 observaciones a dos unidades de muestreo. El primer lugar, lo ocupa el feedback de tipo prescriptivo (Ruiz Pérez), con un total de 43, lo que equivale al 34,12%. Lo anterior, se evidenció en el sentido y la dirección que tenía el discurso de parte de estos docentes. En su mayoría, advertían a los estudiantes respecto a que pasaría en la calidad de la ejecución si lograban superar lo adquirido antes de la aplicación de este tipo de feedback. (Valdivia, 2010; Cuellar y Piéron, s.f.)

    De igual forma, que en el género femenino los docentes investigados ocuparon el feedback de corrección (Mosston y Ashworth), con un total de 26, lo que corresponde al 20,63%. Sin duda alguna, mediante este medio comunicacional, se privilegia el desarrollo técnico de parte del ejecutor. (Gómez, 2006; Morales, 2009; Valdivia, 2010 y Barquero, 2013).

    Finalmente, el total de feedbacks utilizados por los docentes fue de 164, lo que corresponde al 100%, luego de realizadas las 14 observaciones a las cuatro unidades de muestreo, midiendo el comportamiento del objeto de estudio 8 veces a los varones y 6 veces a las damas. Tras comparar los feedbacks utilizados entre damas y varones, se comprobó que la tendencia para ambos géneros es la de individualizar el error, corregir y advertir a los estudiantes respecto a la calidad de las ejecuciones. Otorgando mayor importancia a aquello, los profesionales varones. Al parecer, lo antes señalado, se debió a que los docentes varones tenían un mejor espacio físico exclusivo y una cantidad de estudiantes similar cada clase. Además, mostraban mayor ligereza, entusiasmo, dinamismo y motivación al conducir el acto educativo. Por tal motivo, para los educandos es de suma importancia que sus maestros le entreguen retroalimentaciones en toda la sesión de clase, para que así éstos, puedan desarrollar las ejecuciones motoras previstas y se concretar los aprendizajes esperados.

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