A história da Educação Infantil no Brasil: fatos e uma realidade


	A história da Educação Infantil no Brasil: fatos e uma realidade La historia de la Educación Inicial en Brasil: hechos de una realidad
	Pedagoga formada na Universidade de Cruz Alta *Doutora em Educação. Professora da Universidade de Cruz Alta (Brasil)	Eliane Loreni Bach* Vaneza Cauduro Peranzoni** vaneza.cauduro@terra.com.br
	Resumo Este artigo vem fazer uma retrospectiva sobre as concepções e políticas de atendimento de educação infantil no Brasil, perpassando por vários períodos históricos. Unitermos: Educação Infantil. Brasil. História.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 19 - Nº 192 - Mayo de 2014. http://www.efdeportes.com/

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    No Brasil escravista, a criança escrava entre 6 e 12 anos já começa a fazer pequenas atividades como auxiliar. A partir dos 12 anos era vista como adulto tanto para o trabalho quanto para a vida sexual. A criança branca, aos 6 anos, era iniciada nos primeiros estudos de língua, gramática, matemática e boas maneiras e vestia os mesmos trajes dos adultos. As primeiras iniciativas voltadas para a criança tiveram um caráter higienista. O trabalho era realizado por médicos e damas beneficentes, e se voltava contra o alto índice de mortalidade infantil, que era atribuída aos nascimentos ilegítimos da união entre escravas e senhores e a falta de educação física, moral e intelectual das mães. Com a Abolição e a Proclamação da República, a sociedade abre portas para uma nova sociedade, impregnada de idéias capitalistas e urbano-industriais. Neste período, o país era dominado pela intenção de determinados grupos de diminuir a apatia que dominava as esferas governamentais quanto ao problema da criança.

    Segundo Kramer, (1992, p.23), eram objetivos da época:

    [...] elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos; regulamentar o serviço das amas de leite; velar pelos menores trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes, defeituosas, maltratadas e moralmente abandonadas; criar maternidades, creches e jardins de infância.

    No Brasil, o surgimento das creches foi um pouco diferente do restante do mundo. Enquanto, no mundo, a creche servia para as mulheres terem condição de trabalhar nas indústrias, no Brasil, as creches populares serviam para atender não somente os filhos das mães que trabalhavam na indústria, mas também os filhos das empregadas domésticas. As creches populares atendiam somente o que se referia à alimentação, higiene e segurança física. Eram chamadas de Casa dos Expostos ou Roda.

    Em 1919, foi criado o Departamento da Criança no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido, na realidade, por doações. Esse Departamento possuía diferentes tarefas: realizar histórico sobre a situação a proteção à infância no Brasil, fomentar iniciativas de amparo à criança e à mulher grávida pobre, publicar boletins, divulgar conhecimentos, promover congressos, concorrer para a aplicação das leis de amparo à criança, uniformizar as estatísticas brasileiras sobre a mortalidade infantil.

    A partir de 1930 com o estudo da situação do bem-estar social e aceleração dos processos de industrialização e urbanização, manifestam-se elevados graus de nacionalização das políticas sociais assim como a centralização de poder.

    Nesse momento, a criança passa a ser valorizada como um adulto em potencial, matriz do homem, não tendo vida social ativa. A partir dessa concepção, surgiram vários órgãos de amparo assistencial e jurídico para a infância, como o Departamento Nacional da Criança em 1940, Instituto Nacional de Assistência em 1942, Projeto Casulo e vários outros.

    O estado de bem-estar social não atingiu todos da população da mesma forma, trazendo desenvolvimento e qualidade só para alguns. A teoria foi muito trabalhada, mas pouco colocada em prática. Neste sentido, as políticas sociais reproduzem o sistema de desigualdades existentes na sociedade.

    Resumindo esse período, constata-se um governo fortemente centralizado política e financeiramente, acentuada fragmentação institucional, exclusão da participação social e política nas decisões, privatizações e uso do clientelismo.

    Na década de 60 e meados de 70 do século XX, tem-se um período de inovação de políticas sociais nas áreas de educação, saúde, assistência social, previdência, etc. Na educação, o nível básico é obrigatório e gratuito, o que consta a Constituição. Há a extensão obrigatória para oito anos desse nível, em 1971. Neste mesmo ano, a lei 5.692/71 traz o princípio de municipalização do ensino fundamental. Contudo, na prática, muitos municípios carentes começam esse processo sem a ajuda do Estado e da União.

    Em 1970, ocorre uma crescente evasão escolar e repetência das crianças das classes pobres no primeiro grau. Por causa disso, foi instituída a educação pré-escolar (chamada educação compensatória) para crianças de quatro a seis anos para suprir as carências culturais existentes na educação familiar da classe baixa.

    As carências culturais existem porque as famílias pobres não conseguem oferecer condições para um bom desenvolvimento escolar, o que faz com que seus filhos repitam o ano. Faltam-lhes requisitos básicos que não foram transmitidos por seu meio social e que seriam necessários para garantir seu sucesso escolar. E a pré-escola irá suprir essas carências. Contudo, essas pré-escolas não possuíam um caráter formal, pois não havia contratação de professores qualificados e remuneração digna para a construção de um trabalho pedagógico sério. A mão-de-obra, que constituía as pré-escolas, era, muitas das vezes, exercida por voluntários, que rapidamente desistiam desse trabalho.

    Pode-se perceber que a educação não era tratada por um órgão somente, era fragmentada. A educação se queixava da falta de alimentação e das condições difíceis das crianças. Nesse quadro, a maioria das creches públicas prestava um atendimento de caráter assistencialista, que consiste na oferta de alimentação, higiene e segurança física, sendo, muitas vezes, prestado de forma precária e de baixa qualidade, enquanto as creches particulares desenvolviam atividades educativas, voltadas para aspectos cognitivos, emocionais e sociais. Constata-se a existência de um maior número de creches particulares, devido à privatização e à transferência de recursos públicos para setores privados.

    Nos anos de 1980, os problemas referentes à educação pré-escolar são: ausência de uma política global e integrada, a falta de coordenação entre programas educacionais e de saúde, predominância do enfoque preparatório para o primeiro grau, insuficiência de docente qualificado, escassez de programas inovadores e falta da participação familiar e da sociedade.

    Conforme a Constituição de 1988, a educação pré-escolar é vista como necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e deverá ser integrada ao sistema de ensino, tanto para creches como para escolas.

    A partir daí, tanto a creche quanto à pré-escola são incluídas na política educacional, seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e não mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança. Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico, pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a educação compensatória, que delega à escola a responsabilidade de resolver os problemas da miséria.

    Porém, essa descentralização e municipalização do ensino trazem outras dificuldades, como a dependência financeira dos municípios ao Estado para resolver a educação infantil e primária. O Estado nem sempre repassa o dinheiro necessário, deixando o ensino de baixa qualidade, favorecendo as privatizações.

    Com a Constituição de 1988, tem-se a construção de um regime de cooperação entre Estados e municípios nos serviços de saúde e educação de primeiro grau. Há a reafirmação da gratuidade do ensino público em todos os níveis, além de reafirmar serem a creche e a pré-escola um direito da criança de zero a seis anos, a ser garantido como parte do sistema de ensino básico. Neste período, o país passa por um período muito difícil, pois se aumentam as demandas sociais e diminuem-se os gastos públicos e privados com o social. O objetivo dessa redução é o encaminhamento de dinheiro público para programas e público-alvo específicos.

    Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) lei 8.069/90, os municípios são responsáveis pela infância e adolescência, criando as diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente.

    Na década de 90 do século XX, o Estado brasileiro vê na privatização das empresas estatais o caminho para resolver seu problema de déficit público, não tentando resolver com um projeto mais abrangente de ampliação industrial. Com essa situação, na educação, tem-se aumentado a instituição de programas de tipo compensatório, dirigido às classes carentes. Esse programa requer implementação do sistema de parceria com outras instituições, já que o Estado está se retirando de suas funções.

    O atendimento institucional à criança pequena, no Brasil e no mundo, apresenta, ao longo da história, concepção bastante divergente sobre sua finalidade social. Grande parte dessas instituições nasceu com o objetivo de atender exclusivamente às crianças de baixa renda. O uso de creches e programas de pré-escolas como estratégia para combater a pobreza e resolver os problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa para existência de atendimento de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez de recursos materiais, precariedade de instalações, formações insuficientes de profissionais e altas proporções de crianças por adultos.

    Durante seu percurso histórico, a Educação Infantil estava voltada para as classes desfavorecidas, principalmente na instituição mantida e financiada pelo poder público. Isso significou uma atuação educativa compensatória, para sanar as carências das famílias desprovidas de recursos econômicos. A tônica do trabalho institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a população de baixa renda.

    Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos e selecionados por critérios excludentes. A concepção educacional era marcada por características assistencialistas, sem considerar as questões de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade tidos por todos nas mesmas condições.

    Kramer (1994) afirma: que estão presentes, hoje, no ideário escolar, não só a visão de deficiência da criança das classes populares, da inferioridade de sua cultura como a inadequação de sua família. Esta, precisamente, faz de guarda e proteção no atendimento à criança em fase pré-escolar que, na maioria das vezes, permanece, até os dias de hoje, marcada pela inadequação das políticas governamentais, que se configura num dos problemas a serem enfrentadas.

    A concepção de educação compensatória advém de um entendimento acerca dos fracassos escolares como responsabilidade dos alunos, individualidade ou da cultura, geralmente inferior aos padrões culturais exigidos pela escola. Por isso, a educação compensatória é entendida como fórmula para a expansão cultural das crianças originadas de família pobres. A pobreza econômica corresponde à pobreza cultural, sinônimos e de deficiência.

    Em sua análise, Kramer (1992) aposta no surgimento e na expansão da Educação Infantil no bojo de uma abordagem da teoria da privação cultural. Inicialmente, de forma esparsa e isolada, entre os séculos XIX e XX e, posteriormente, de forma massiva, impulsionada pela combinação dos fatores de depressão econômica dos anos 30 e do pós-guerra, gerando muito fortalecimento aos programas de educação compensatória.

    Para Kramer (1992, p.22)

    A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária na Europa quando, nos Estados Unidos, dominavas a depressão econômica dos anos trinta. Seu principal objetivo era garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade.

    A História da pré-escola surgiu dentro do espírito preparatório, ou seja, preparar a criança para a primeira série e para a vida escolar. Isso, para reverter o fracasso do ensino de 1º grau que apontava altos índices de reprovação e repetência. O caráter assistencial de atendimento à criança pequena foi, inicialmente, devido à emergência e desestruturação gerada pela guerra.

    Kuhlmann (1996) investiga, nessa direção e traz à análise, como resultado, uma articulação de forças jurídicas, empresariais, políticas, médicas, pedagógicas e religiosas, influenciadas por três concepções:

A Jurídico-Policial: a antropologia criminal daria ênfase aos fatores hereditários e a sociologia criminal daria ênfase à influencia do meio. Na complexa questão da criminalidade infantil, as duas concepções viriam compor uma só corrente de idéias.

Na concepção Médico-higienista: os higienistas discutiam projetos para a construção de escolas, implantação de serviços de inspeção médico-escolar e a apresentação de sugestões para todos os ramos do ensino, especialistas e educação primária e infantil.

A terceira, a Concepção Religiosa, a Igreja Católica aparecia como sustentáculo da sociedade capitalista, pois sua experiência secular não podia ser desprezada, transformando o pobre em protetor do rico.

    Kuhlmann (1996) considera o ano de 1899 como o do surgimento de creches, que passaram a ocupar o cenário da assistência à Infância Brasileira, enquanto os Jardins de Infância eram considerados educativos, tornando-se a principal modalidade de atendimento aos pobres.

    Até meados de 1920, o atendimento à infância estava sob a iniciativa particular, isto é, o Estado apoiava, mas não propunha as ações políticas. Foi no 1º Congresso de Proteção à infância, de 1922, que se apelou para a iniciativa das autoridades governamentais. Em 19 de novembro de 1930, foi baixado o Decreto n° 10.402, criando o Ministério da Educação e de Saúde Pública, no qual reinavam vários setores desmembrados do então Ministério da Justiça dos Negócios Interiores.

    Até os anos 60, os programas de atendimento à infância são marcados pelo assistencialismo; os anos 70 trazem a marca da assistência social, ou seja, atendimento em creches para crianças menores, enquanto as políticas educacionais começam a ocupar-se da pré-escola. O caráter desses programas é educacional e começa a ocupar-se da pré-escola. O caráter desse programa é a educação compensatória e a assistência à educação de crianças de zero a seis anos. Já na década de 80, é influenciada por fortes pressões populares, trazendo à tona a força dos setores da sociedade civil organizada por seus direitos sociais.

    Finalmente, cabe abordar a questão estabelecida entre educar e assistir/cuidar - a educação e assistência devem estar voltadas para uma educação emancipatória; portanto, é preciso incluir os aspectos legais que atualmente orientam as políticas para Educação Infantil, compreendendo os avanços assimilados dessa elaboração. Mas, aspectos conservadores são de extrema relevância.

    A grande marca do século XX, em termos de políticas de atendimento à faixa infantil, no Brasil, foi o conjunto desses fatores que desencadeou um movimento da sociedade civil e de órgãos governamentais para que o atendimento às crianças de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituição Federal de 1988. A partir de então, a Educação Infantil em creches e pré-escolas passou a ser, sob mesmo ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criança e do Adolescente, (1990) destaca, também, o direito da criança a esse atendimento a educação infantil.

    No que se refere às contribuições dos municípios, é definida como prioritária, ao lado da educação elementar. Em seu artigo 211, parágrafo 2º, a Seção sobre educação determina que os Municípios atuem prioritariamente no Ensino Fundamental e pré-escolar.

    A prioridade é reforçada quando diz respeito aos percentuais mínimos da receita de impostos que devem ser destinados ao ensino pela União – 18% - e pelos Estados e Municípios – 25% (art. 212).

    O artigo 209, incisos I e II da Constituição Federal de 1988, submete a iniciativa privada ao cumprimento das normas gerais da educação nacional e a autorização e avaliação da qualidade pelo Poder Público. Assim, todas as instituições educacionais que atendem crianças de 0 a 6 anos devem ser objeto de supervisão e fiscalização oficiais.

    É de competência comum à União, aos Estados, Municípios e ao Distrito Federal proporcionar os meios de acesso à cultura, educação e ciência (art.23, incis, o V) e destes, inclusive, os municípios devem, legislar sobre educação e proteção à infância (art. 24 inciso IX e XV).

    “Dentre os direitos também está incluída a licença-gestante para 120 dias, a licença-paternidade e a assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até os 6 anos de idade em creches e escolas” (art. 7º, incisos XVIII, XIX e XXV).

    O item que se refere ao direito das presidiárias de amamentarem seus filhos (título II, capítulo I, art. 5º, inciso I) reforça a intenção da constituição de atender à infância com destaque maior do que a legislação anterior.

    Um aspecto importante da inclusão do atendimento á infância na área de Seguridade Social é que ela garante um suporte nos recursos que poderão ser somados às verbas da área de educação para a implantação de políticas voltadas para a criança.

    No parágrafo 4º, do art. 212, da Constituição Federal de 1988, sobre os programas assistenciais inseridos no sistema educacional, tais como os programas de alimentação e assistência à saúde, podem ser estendidos às creches e pré-escolas. O parágrafo define que tais programas serão financiados com recursos provenientes de contribuições sociais e recursos orçamentários.

    Grande parte dos programas existentes da creche e da pré-escola funciona através de repasses de verbas para entidades privadas. Portanto, a possibilidade de repasse de verbas tem representado uma evasão considerável dos recursos públicos disponíveis para a educação, desvalorizando a rede pública.

    O art.227, da Constituição Federal de 1988, define mais abrangentemente os direitos da infância brasileira:

    È dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a sobrevivência familiar comunitária.

    A promulgação da nova Carta prevê a necessidade de elaborar legislação complementar, formular políticas sociais, estabelecer prioridades orçamentárias e expandir o atendimento em creches e pré-escolas.

    A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece, de forma incisiva, o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e à educação. Aparecem, ao longo do texto, diversas referências específicas à Educação Infantil.

    Aos sistemas municipais de ensino compete o cuidado necessário para a institucionalização da educação infantil em seus respectivos territórios, para que as creches e escolas se enquadrem, no prazo máximo de três anos (art. 89), nas normas da LDB, 9.394/96, isto é, componham o 1º nível da educação básica (exigência do inciso I, art. 21), providenciando sua autorização e exigindo de seus professores a habilitação legal em curso normal ou de nível superior (art. 62).

    Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998), a educação infantil é considerada a primeira etapa da educação básica (título V, capítulo II, seção II, art. 29), tendo como base o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade. Conforme o título III, do direito à Educação e do Dever de Educar, art. 4º[...] Atendimento gratuito, em creches, para crianças de zero a três anos como as pré-escolas para as de quatro a seis anos, são consideradas como instituições de Educação Infantil. A distinção entre ambas é feita apenas pelo critério de faixa etária

    Sabe-se que, agora, o documento no singular-referencial, apresenta-se como uma das perspectivas possíveis de se pensar a educação infantil. Mas o Referencial Curricular Nacional trouxe um grande impacto. A ampla distribuição de centenas de milhares de exemplares ás pessoas que trabalham com esse nível educacional mostra o poder econômico do Ministério da Educação e seus interesses políticos, muito mais voltados para os futuros resultados eleitorais, do que preocupados com a realidade das instituições. Significa, de fato, a concretização de uma proposta que se torna hegemônica, como se fosse única, desconsiderando a realidade sócio-cultural onde a educação se dá concretamente.

    Essas reflexões mostram que a instituição pode ser educacional e adotar práticas e cuidados que ocorrem no interior da família, sem precisar escorar-se em uma divisão disciplinar que compartimenta a criança. A instituição pode ser escolar e compreender que, para a criança pequena, a vida é algo que se experimenta por inteiro, sem divisões hierarquizadas. Que, para ela, a ampliação de seu universo cultural, o conhecimento do mundo, ocorre na constituição de sua identidade e autonomia, no interior de seu desenvolvimento pessoal, diferente da segmentação que a proposta curricular nacional propõe.

    È necessário fazê-lo, na prática, como ela é na sua essência, envolvendo o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia, as ciências, as artes visuais e dramáticas, a linguagem oral e escrita, a música e a matemática. Para ela, todas as formas de linguagem devem ser respeitadas e desenvolvidas, de acordo com suas necessidades cognitivas, sociais e culturais. A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica. Tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, art. 29 da LDB 9.394/96.

    A formação de docentes, conforme a LDB 9.394/96 art. 62 e o Parecer do CNE/CEB 04/2000, para atuar na Educação Infantil, poderá ser feita em curso de Licenciatura de Graduação Plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educação, admitida como formação mínima a modalidade Normal.

    Para fazer frente a essas exigências legais para a profissionalização docente dos educadores da Educação Infantil, inclusive aqueles que, no momento, são leigos deverá haver intensa mobilização das Universidades Públicas e Privadas, Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais de Nível Médio, Secretarias, Conselhos e Fóruns de Educação na criação de estratégias de colaboração, entre os vários sistemas, possibilitando a habilitação dos profissionais, dentro dos parâmetros legais.

    As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, que tenham, pelo menos, o Diploma de Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe dos profissionais participem outros das Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das Instituições de Educação Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso de Formação de Professores. Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (2001), a implementação de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente, dos professores que trabalham nas instituições.

    Para ARRIBAS (2004, p. 32).

    A formação do educador deve ser entendida como um processo dinâmico, contínuo e permanente, tendo como base um conhecimento cada vez melhor da criança, conhecimentos psicopedagógicos que o ajudem a compreender melhor as técnicas e destrezas que lhe permitirão uma boa e correta atuação educativa, conhecimentos metodológicos que possibilitam conduzir satisfatoriamente as aprendizagens dos pequenos e conhecimentos sociais para adequar melhor a realidade educativa ao contexto sócio-cultural.

    Diante disso, tem-se a certeza de que, para ser um bom professor, não basta apenas ter a formação exigida por lei, é necessário estar em constante formação. Os professores de Educação Infantil devem estar comprometidos com a prática educacional e, por isso, precisam estar preparados para assumir essa responsabilidade, considerando que é a etapa mais importante da vida do ser humano, pois é nesta fase da vida que a pessoa constrói a sua personalidade, e muito vai depender da intervenção do educador.

    Segundo Franco (1995, p. 61).

    Trabalhar com a criança não é simplesmente, treiná-la para que adquira hábitos sociais, mas possibilitar-lhe estabelecer, uma relação sadia e rica com o meio que a cerca, de modo a impulsionar o seu desenvolvimento e a apropriação de conteúdos novos.

    Considerando o que o autor diz, ressalta-se a importância de os profissionais que trabalham com crianças, conhecerem o desenvolvimento infantil, para que possam fazer intervenções pertinentes, quando necessário. A criança só chega ao máximo do seu desenvolvimento, quando bem orientada e isso muito depende das interações estabelecidas ao logo do caminho. Os professores que trabalham com Educação Infantil, devem realizar constantes reflexões sobre o que fazem, por que fazem e recorrer a determinados referenciais, que os guiem, fundamentem e justifiquem sua atuação.

    De acordo com Solé e Coll (2003, p. 12)

    Necessitamos de teorias que nos sirvam de referencial para contextualizar e priorizar metas e finalidades; para planejar a atuação; para analisar seu desenvolvimento e modificá-lo paulatinamente, em função daquilo que ocorre e para tomar decisões sobre a adequação de tudo isso.

    São necessárias teorias que forneçam instrumentos de análise e reflexão sobre a prática pedagógica de modo a enriquecer o conhecimento do docente, principalmente sobre como se aprende e como se ensina. O professor de Educação Infantil precisa quebrar os seus paradigmas e pré-conceitos, para entender e atender as diversidades dos seus alunos. Ele precisa estar preparado e ser flexível a fim de, conduzir as diversas situações que surgem no dia-a-dia, na sala de aula. Muitas vezes o seu planejamento precisa ser modificado ou conduzido de outra forma, para atender os interesses dos alunos, ou até, devido ao surgimento de imprevistos.

    O docente deve, quando da elaboração do seu plano de aula, saber dosar o tempo das atividades e trabalhar de uma forma lúdica, através de jogos, música, dramatização, quebra-cabeças e utilizar sempre o material concreto, pois assim o aluno poderá entender como acontece o processo tornando assim, o aprendizado mais significativo para o ele.

    O papel do professor de Educação Infantil deve ser de observador, questionador, conhecer o seu aluno e ter sensibilidade para interpretar as mensagens, tanto implícitas como explícitas que o aluno apresenta e também deve saber ouvir, ter paciência e acima de tudo ser muito afetuoso com seus alunos, criando um clima de respeito entre ambos de uma forma afetuosa.

    O profissional que trabalha nas instituições de Educação Infantil precisa ter profundo conhecimento sobre o desenvolvimento infantil para poder entender cada fase da criança, como ela se comporta em cada fase e de que maneira poderá fazer as intervenções e estimulação das mesmas. Os mesmos devem estar sempre motivados para interagir junto com as crianças, em todos os momentos que estiver com elas, seja nas atividades dirigidas ou livres, e estar disposto a participar com os alunos, pois é nesta fase que a criança necessita de atividades com movimento, ou seja, pular, correr, enfim, desenvolver a coordenação motora ampla, pois se esta for estimulada consequentemente aumentará a sua capacidade cognitiva.

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