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Introducción

    Una de las teorías de aprendizaje con gran divulgación es el “Aprendizaje significativo” de Ausubel, referido como el proceso de aprender a partir de lo que el alumno sabe, o sea, hay que tener en cuenta los aprendizajes realizados por el alumno, los cuales deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, es decir que las nuevas adquisiciones se relacionen con lo que él ya sabe y el material debe ser suficientemente significativo para él. El aprendizaje desde las posiciones de Ausubel debe vincular lo aprendido con las nuevas ideas y conceptos. Sus premisas parten de las dimensiones lógica, cognitiva y afectiva. Según Ausubel el material aprendido requiere de esta significatividad. En este oren e ideas, castellano y Col. (2005; 23-24) proponen algunos aspectos, que son importantes para comprender algunas concepciones acerca del aprendizaje y que constituyeron las premisas en las que sustentamos el estudio:

    a) “Es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida, y que se extiende en múltiples espacios, tiempos y formas; en él cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico –social y lo individual-personal; b) es siempre un proceso activo de reconstrucción de la cultura y de descubrimiento del sentido personal y la significación vital que tiene el conocimiento para los sujeto; c) aunque el centro y principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende; aprender es un proceso de participación, de colaboración y de interacción”.

    De esta manera, podemos ver que en cada tipo de aprendizaje específico, existe una relación directa e indisoluble entre: los contenidos (¿qué se aprende?), los procesos o mecanismos del aprendizaje (¿cómo se aprenden esos contenidos?) y las condiciones del aprendizaje (¿en qué condiciones se desencadenan los procesos necesarios para aprender los contenidos?).

    David Ausubel (1976) propone, que para cada tipo, deberá proceder con una enseñanza que contemple condiciones externas diferentes, es decir, en correspondencia con los aprendizajes en cuestión, sugiriendo dos dimensiones independientes:

• La forma en que se le presenta el material informativo al estudiante. (el aprendizaje puede ser por: recepción o por descubrimiento)

• La manera en que el estudiante incorpora, integra la información a su estructura cognoscitiva: (el aprendizaje puede ser: por repetición o memorístico y también significativo)

    Para el logro de estas formas de aprendizajes, profesor debe extraer de sí mismo, de su preparación científica y pedagógica todos los elementos que le permitan el despliegue del proceso de redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del niño; de sus particularidades personales, la relación de comunicación en sus distintos tipos de función (formativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y de colaboración, de actividad conjunta en el área y fuera de esta.

    López (2003; 24:21) al analizar los diferentes modelos que han sustentado el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de la historia, plantea que no es posible desarrollar este en la Educación Física, centrado en un solo modelo o adoptar una posición tomando de todos en una simple sumatoria o conjunto inconexo, por lo que se impone la búsqueda de un Enfoque integral físico-educativo”. Este enfoque tiene su fundamentación científica en las Ciencias de la Educación (Epistemología), el cual busca el bienestar físico y psicosocial de los educandos, la relación profesor-alumno se da en un marco de comunicación y colaboración cognitivo-afectiva, de ahí que el rasgo esencial del aprendizaje se centra en las motivaciones e interacciones grupales dentro del proceso, imprimiéndole a este características distintivas a partir del enfoque histórico-cultural como fundamento de la concepción pedagógica, el cual tiene como premisa fundamental, conceder gran importancia a la actividad del alumno, contribuyendo al desarrollo de un pensamiento productivo mediante la actividad física, donde el niño puede ver las relaciones, significados y utilidad potencial de lo que está prendiendo (aprendizaje significativo).

    Por lo tanto para que una situación lúdica movilice aprendizajes significativos y desarrolladores en los niños, esta debe tener una lógica interna, esto es, que exista una actividad a realizar, unas normas de juego que los propios niños puedan introducir o modificar, una estrategia de resolución y que el conjunto de estos tres elementos sea reconocido por los niños como juego y se identifiquen con su rol dentro de él.

    Con referencia a lo anterior y compartiendo los planteamientos de Watson y col. (2008; 34:109) “En determinadas ocasiones existe una gran distancia entre el significado cultural establecido que se desea transmitir de un juego a un concepto y el significado que el niño le atribuye...”

    Por lo que se ha identificado un problema en esta dirección, dado en: ¿Qué tipos de aprendizajes se manifiestan en niños y niñas del primer ciclo de la enseñanza primaria durante las clases de Educación Física a partir de situaciones didácticas que implican la creación y puesta en práctica de sus propios juegos?

Objetivo general

    Comprobar los tipos de aprendizajes que se manifiestan en niños y niñas de edad escolar menor durante las clases de educación física, a partir de situaciones didácticas que implican la creación de sus juegos.

Desarrollo

    Para la realización de la investigación se seleccionó una muestra intencional de 76 niños y niñas del Primer Ciclo de una Escuela Primaria del Municipio Boyeros, en La Habana, distribuidos de la siguiente forma:

• Segundo grado: 25 alumnos

• Tercer grado: 24 alumnos

• Cuarto grado: 27 alumnos

    Igualmente conformaron la muestra 4 profesores de Educación Física.

Métodos teóricos

• Análisis-síntesis: se utilizó con el objetivo de obtener información sobre las diferentes teorías, leyes y principios que sustentan el objeto de estudio(el proceso de enseñanza –aprendizaje) y el campo de acción (situaciones didácticas que implican la creación juegos)

Métodos empíricos

• Observación participante: se realizó con el objetivo de identificar cómo se manifiesta el proceso de enseñanza-aprendizaje antes y durante la aplicación de las situaciones didácticas.

• Entrevista: Se realizó de forma grupal a los profesores con el objetivo de obtener información sobre la concepción que tienen del proceso de enseñanza aprendizaje una vez introducidas las situaciones didácticas los niños y profesores durante las clases.

• Encuesta: se les aplicó a los niños de 2º a 4º grado, para obtener información sobre la concepción que tienen acerca de su aprendizaje. Este instrumento solo reflejó preguntas abiertas.

Métodos matemáticos-estadísticos

    Se procedió a la aplicación del coeficiente de concordancia de rangos de Kendall para determinar la concordancia entre los observadores. En el caso de la encuesta, los resultados se reflejaron en porcentajes.

    Para la introducción de las situaciones didácticas que se incluyeron en la Moflex nos apoyamos en la metodología del aprendizaje significativo aplicado por Fuentes y citado por Ocaña (2005), donde las etapas de la misma constituyen estadios de un proceso único y totalizador que tienen una misma naturaleza, dada por su carácter de proceso consciente, estas son:

Motivación: como la etapa inicial del aprendizaje, la cual consiste en crear una expectativa que mueve el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo.

    Consistió en proponer una tarea en un momento dado de la clase (cualquiera de sus partes) como modelo de partida, donde el profesor de Educación Física interactúa con los niños con el objetivo de que cada uno sea capaz de enunciar:

• ¿Qué juegos conocen?

  • Explicar ese juego

  • Explicar cómo se organiza

  • Cuáles son sus reglas.

  • Si conocen los elementos que deben estar presentes en un juego (de no conocerlo, el profesor debe facilitarlo a través del descubrimiento guiado)

• ¿Qué características posee ese juego?

    El profesor debe limitarse a acompañar la tarea solamente, rastrear las faltas, observar cuantos niveles de ayuda requiere cada niño, aportar ideas, prestar atención a cuanto vea de positivo en las respuestas de los niños, animar, estimular la participación, crear un clima de confianza y un ambiente distendido y alegre. (Durante la investigación los profesores debían tener estos elementos como guía para las anotaciones en sus diarios, dirigido fundamentalmente a los casos en estudio.)

Comprensión: La comprensión es la atención del estudiante sobre lo que es importante, consiste en el proceso de percepción de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender.

Primera fase de la metodología

    Una vez creadas las condiciones durante la base orientadora de la acción (que puede extenderse a varias clases, para asegurar que todos los niños participen y se adapten a enfrentar este tipo de situaciones), se pasa a esta fase que va a condicionar un tipo determinado de esfuerzo por parte de los niños. El profesor presenta la tarea con un fin significativo:

“De los juegos que enseñamos en clases, todos deben traer escrito”

• Nombre del juego (en este caso se les da el nombre de un juego para todos)

  • ¿Cuántos jugadores participan?

• Materiales que lleva o implemento

  • ¿Cuáles son las reglas?

  • ¿Dónde se puede realizar?

• Descripción del juego

• Dibujo del juego

• Característica de ese juego.

    Esta fase, igualmente puede tener el tiempo de duración que fije el profesor, ya que se trata de comprobar si logran realizar la tarea, y si ya están identificados con los elementos que deben estar presentes en un juego, así como sus características. El nivel de independencia del niño durante la ejecución de la tarea, se controla a través de la explicación y demostración que estos realicen, una vez seleccionados por el profesor; observándose que al menos todos los niños transiten por la exposición oral de sus juegos, analizando junto con ellos si les resultó fácil o difícil realizar la actividad y dónde tuvieron mayor dificultad.

Sistematización: La sistematización es la etapa crucial del aprendizaje, aquí es donde los niños se apropian de los conocimientos, habilidades y valores que intrínsecamente se encuentran en las tareas orientadas.

Segunda fase de la metodología

“De un juego que conozcan y que no sea de los que hacen en clases”

• Nombre del juego (el que quieran ponerle)

• Materiales que lleva

• Dónde se puede realizar

• Cómo se desarrolla

• Cuáles son las reglas de ese juego

• Cantidad de jugadores

• Dibujo del juego.

    Al igual que la fase anterior se les debe dar tiempo a los niños para que realicen la tarea, por lo que el profesor fijará este en dependencia de las características de los mismos, ya que todos los niños deberán explicar y poner en práctica sus juegos en las clases según vayan entregándolos. El profesor deberá en todo momento llevar el registro en su diario para analizar el contenido de las respuestas emitidas por los casos en estudio y evaluar la evolución de cada uno, además de trasferir a los profesores de Español las propuestas de los niños, con el objetivo monitorear el comportamiento de la ortografía en su estrecho vínculo con los contenidos de la Educación Física.

Transferencia y retroalimentación: La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la información aprendida a varios contextos e intereses. La retroalimentación tiene que ver con el desempeño del estudiante, es el proceso de confrontación entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje, se efectúa mediante la evaluación del proceso.

Tercera fase de la metodología

    El profesor partiendo de los elementos que deben estar presentes en los juegos, propone situaciones para que los niños creen sus juegos; de ahí que el propósito sea precisamente este, que ellos sean capaces, partiendo de una serie de situaciones didácticas con enfoque problémico, llegar por si mismos a dar soluciones, incorporar y producir el conocimiento de forma personalizada, activa y creativa durante las clases.

Ejemplos

    Problema 1. ¿Puedes crear un juego que no requiera de implementos y donde todos los jugadores se estén moviendo en tres direcciones?

• Nombre del juego

• Cuántos niños participan en tu juego

• Describe el juego

• Reglas del juego

• Cómo se organiza

• Haz un dibujo del juego.

    Problema 2. ¿Pudieras crear un juego para tres equipos, se utilicen objetos o implementos y que incluya lanzamientos hacia el frente y hacia atrás?

Análisis de los resultados

    Antes de introducirse en clases las diferentes situaciones didácticas, los observadores coincidieron en que: la relación alumno-profesor mostrada por los profesores es unidireccional, no permitiendo que los alumnos expongan sus propias ideas en relación con el contenido que se enseña. En el 100% de las clases observadas, se refleja una total correspondencia del contenido con el tema de la misma, En el matiz afectivo, los puntos de vista de los observadores no concordaron ya que: un observador alegó que este es positivo, dos negativo y uno ambivalente. En cuanto a la calidad del trato del profesor a los alumnos, todos coinciden que es de aceptación. En la dimensión estilos del profesor, los observadores coinciden en que se estimula la participación de los alumnos, las demandas de aprendizaje son atendidas a veces, los profesores muestran tacto en sus relaciones con los alumnos, no se observan relaciones frías y distantes ni de excesiva familiaridad. Igualmente todos los observadores coincidieron en que los profesores, en sus explicaciones se dirigen a todo el grupo; pero que solo a veces logran mantener la atención de los alumnos. En cuanto a la organización y presentación de los contenidos, los observadores coincidieron en que los profesores siempre enuncian el contenido de sus clases y motivan las mismas, aunque los objetivos de las clases se enuncian, estos coincidieron en que casi nunca se precisan, que los profesores casi siempre, recurren a diversas formas organizativas para la enseñanza, fundamentalmente de los juegos; pero que casi nunca se comprueba si los niños comprenden totalmente la actividad. Por otra parte, existe total coincidencia en que, solo a veces los profesores continúan dando indicaciones a los niños durante la actividad que a veces permiten a los niños introducir sus propias variantes durante las clases, previa orientación del profesor; pero nunca permiten que introduzcan otros juegos en clases (ya sean inventados por ellos o aprendidos en otros contextos).

    Estos resultados propiciaron un análisis de las clases observadas con los dos profesores, los cuales fueron seminariados para que introdujeran una serie de situaciones didácticas en clases a partir de la metodología elaborada para esta investigación. Una vez, introducidas estas situaciones en clases, se obtuvieron diferentes resultados, los cuales se analizaron por medio de las entrevistas realizadas a los profesores, para su análisis se partió del sistema categorial que se estableció, pudiéndose constatar que:

    La calidad de la enseñanza en los cuatro grupos fue buena, a partir de la incorporación de esta nueva forma de presentarles el contenido, según expresaron los profesores; los niños mostraron gran satisfacción personal y aprendieron a trabajar solos a partir de sus propias posibilidades de aprendizaje.

    Valoración del desempeño de los profesores. Durante el nivel de partida de la metodología y la primera fase, se observó una adecuada comunicación entre niños y maestros, reflejado en los constantes niveles de ayuda que estos les brindaban a los niños; igualmente los profesores manifestaron poder participar junto con estos en la creación de juegos, llevando sus propuestas. Los profesores manifestaron sus impresiones acerca de los juegos que crearon los niños y cómo ellos, inmediatamente que un niño entregaba su juego, en el momento oportuno lo instaban a ponerlo en práctica con el grupo clase.

    Los profesores manifiestan que hubo más motivación, entusiasmo y disposición para llevar a cabo la clase, elevándose el nivel de expectativas por el resultado.

Nivel de actuación personal de niños y profesores durante las clases

    El proceso se tornó más integral, los profesores no mencionaban las categorías: Bien, Regular o Mal, sino términos tales como: “Tu juego está incompleto”; “debes terminarlo”; “al final del curso tus juegos no aparecerán en la biblioteca”; “¿cómo crees que quedó tu juego?”; “si no lo explicas y lo demuestras vamos a pensar que no lo creaste tú”. Estas situaciones fueron igualmente observadas por los investigadores, donde en una frecuencia los profesores orientaban y en las siguientes se atendían las inquietudes de los niños al final de la clase, donde los profesores realizaban tachaduras, corregían ortografía, realizaban preguntas, etc.

    Los resultados de la encuesta que se le aplicó a los niños, arrojó que:

    Al hacer referencia a lo que más les gustó de las clases (una vez aplicada la metodología), estos refirieron:

• Pudimos inventar juegos, 90%

• Nos divertimos más que otras veces. 100%

• La “profe” no llevó los juegos a la clase, se hicieron los de nosotros.100%

    En la pregunta referida a cómo vieron la nueva forma de presentarles las clases con juegos, las respuestas más significativas arrojaron que en un alto porcentaje la apreciaron como:

• Que son buenas. 100 %

• Aprendimos muchos tipos de juegos. 90%

• Jugamos con los profesores. 100%

• Pudimos jugar solos.100%

• Pensaba que en la educación física no había que escribir. 100%

    Haciendo referencia a las dificultades que se les presentaron al crear sus juegos en clases, los niños respondieron que:

• Los padres querían ayudarlos, 70%

• Habían palabras que no sabíamos escribir bien, 80%

• No sabíamos dibujar bien.60%

• No sabía explicar bien mi juego. 60%

    En relación con el aprendizaje, estos manifestaron lo que aprendieron de los juegos, lo cual agrupamos en los elementos más significativos dado su alto porcentaje, arrojándose los siguientes resultados:

• Se juega para divertirse. 100%

• Se juega para aprender y conocer más. 90%

• Se juega para hacer deportes cuando sea grande. 100%

• Se juega para hacer ejercicios y competir. 80%

• Hay distintos tipos de juegos. 90%

Conclusiones

1. De forma general, en el diagnóstico inicial se observó que: los contenidos de las clases se presentan de forma esquemática, sin permitir intervenciones por parte de los niños donde se promueva su creatividad y aprendan a buscar soluciones a las tareas por sí mismos y de forma particular se prioriza en clases solamente lo que el profesor lleva planificado, lo cual no incluye el protagonismo del niño como parte del proceso, no estableciéndose relaciones entre lo que ellos aprenden y su vida, sus necesidades, motivos e intereses, tributando todo ello a un aprendizaje por recepción.

2. A partir de la introducción gradual de las situaciones didácticas que se proponen en la MOFLEX, se comenzó a apreciar un aprendizaje por descubrimiento, los niños comenzaron a resolverlas tareas presentadas, con mucha dificultad al inicio, pero estableciendo asociaciones con lo ya aprendido poco a poco y relacionando sustancialmente (no al pie de la letra) el material nuevo con su estructura cognitiva.

3. Se manifestaron indicios de dos de las formas del aprendizaje significativo durante la ejecución de la tercera fase de la metodología: el aprendizaje por representaciones: adquisición de vocabularios, previa a la formación de conceptos y posterior a este y el aprendizaje por proposiciones: a partir de los conceptos pre existentes (lo que ya se conoce) los niños establecieron relaciones con la nueva forma de presentar el contenido.

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