El retardo en el desarrollo psíquico. Antecedentes y actualidad
	*Profesor Titular del Centro de Estudios e Investigaciones Pedagógicas de la Cultura Física. Facultad de Cultura Física. Camagüey **Especialista del Centro de Diagnóstico y Orientación de Camagüey ***Directora del Centro de Diagnóstico y Orientación de Camagüey. Profesora Titular Adjunta del Centro  de Estudios e Investigaciones Pedagógicas de la Cultura Física. Facultad de Cultura Física. Camagüey ****Especialista del Centro de Diagnóstico y Orientación de Camagüey *****Maestra ambulatoria de la Escuela Especial “Carlos Rodríguez Careaga“. Camagüey Profesora Asistente de la Facultad de Cultura Física. Camagüey (Cuba)	Dr.C. Ángel Luis Gómez Cardoso* Lic. Carlos de Varona Nebot** Dra.C. Olga Lidia Núñez Rodríguez*** Lic. Elizabeth Gómez Núñez**** MSc. Maritza Legón Olazábal***** MSc. Juan José Nubiola Acosta***** Dra. C. Elizabeth de Armas Hing****** barny@enet.cu
	Resumen           Uno de los problemas más complejos que se presentan en el campo de la educación y la Pedagogía, la Psicología, la Medicina y las ciencias en general, es el referido a los escolares que no aprenden o no lo hacen con efectividad. En la actualidad este problema aunque es abordado por numerosos especialistas y campos de las ciencias, aún está por explicar adecuadamente y por supuesto resolver.           Palabras clave: Retardo en el desarrollo psíquico. Aprendizaje. Desarrollo infantil.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 191, Abril de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    Uno de los problemas de mayor actualidad en el contexto educacional mundial es el de las dificultades en el aprendizaje. Según Morenza (1995, p. 12) los niños con dificultades en el aprendizaje constituyen una proporción considerable de la población escolar en la educación primaria, elemental o general. Estas dificultades generan problemas, limitaciones y sentimientos de minusvalía que hacen sufrir a los niños y sus familiares, y provocan frustraciones durante gran parte de la vida.

Desarrollo

    Numerosas han sido las revisiones en torno a la evolución histórica del campo de estudio mencionado en relación con las dificultades en el aprendizaje. Las más recientes pertenecen a Mercer (1991), Kavale & Forness (1992), Hammill (1990, 1993), Myers & Hammill (1994), Wong (1996), Miranda (1986, 1994), Romero (1993), Suárez (1995), García (1995, 1998), entre otros (Aguilera, 2003, p. 2). Todos estos autores se refieren a tres grandes etapas en la historia del movimiento de las dificultades en el aprendizaje, aunque años más tarde Lerner (1989) añade una cuarta etapa que se denominó etapa contemporánea o de consolidación y que abarcó el período desde 1980 hasta la actualidad: Etapa de fundación a partir del año 1800 y hasta 1940 (fase inicial), Etapa de transición (1940-1963), Etapa de integración (1963-1980) y Etapa contemporánea o de consolidación (1980 hasta la actualidad).

    En un primer acercamiento a la temática, es necesario abordar someramente el concepto de aprendizaje y sus principales tendencias para precisar qué se asume como categoría “aprendizaje” y facilitar la comprensión y explicación de las variantes conceptuales de los diferentes autores. Gómez (2009, p.3) al dictar una conferencia temática para la preparación de los especialistas del CDO apuntaba:

• Los teóricos representantes del enfoque conductista clásico (Watson, Thorndike, Skinner, entre otros, consideran el aprendizaje como un cambio de conducta en la forma en que actúa determinada persona en cada situación.

• Por otra parte, los autores con un enfoque cognitivo privilegian los componentes del procesamiento interno que permiten el aprendizaje, por lo que para ellos se analizaría como un proceso continuo de estructuración y reestructuración del sistema de conocimientos concretado en esquemas, percepciones, conceptos, ideas, que enlazan y amplían su sistema de relaciones como resultado y procedimientos del aprendizaje. Estos autores destacan el valor del aprendizaje de herramientas o recursos para “aprender a aprender”, aprender estrategias, más que meros contenidos o información.

• En la teoría piagetiana y de sus seguidores, representantes del constructivismo, muchas veces se ubica al propio Piaget como cognitivista porque, sin duda, el desarrollo de su concepción teórica se centra en la esfera cognitiva. A partir de este enfoque, el aprendizaje se concreta en la “adquisición de conocimientos” y, en épocas más recientes, en el “proceso de construcción de conocimientos”. “Diferencia el aprendizaje como desarrollo, y el de datos o información”, como proceso de asimilación y acomodación para lograr el equilibrio cognitivo y la adaptación a las exigencias del medio”

• El psicoanálisis interpreta el aprendizaje como “proceso inconsciente que moviliza cambios en la formación y el desarrollo de la personalidad y sus conductas derivadas moderadas por dosis de ansiedad provocada por el enfrentamiento a la nueva situación donde el significado emocional tiene un impacto importante”.

• En la concepción histórico-cultural, al reconocer el carácter interactivo del desarrollo y el papel de lo social en relación con lo biológico, se comprende el aprendizaje como: “proceso de apropiación de la cultura, mediada por otros y automediada, en entornos que constituyen fuente de aprendizaje para potenciar el desarrollo”. A decir de Vigotsky, “el buen aprendizaje es aquel que precede al desarrollo y contribuye determinantemente a potenciarlo”.

    Una mirada general a los distintos términos que se agrupan bajo la denominación de “dificultades en el aprendizaje”, facilita la comprensión preliminar acerca de algunas definiciones conceptuales (Aguilera, 2003, p. 40):

• Términos que se refieren a dificultades globales: discapacidad de aprendizaje, déficit de aprendizaje, inhabilidades para el aprendizaje, formas leves de retraso, retrasos madurativos, disfunción cerebral mínima (DCW), problemas perceptivos, problemas motrices (hiperactividad y descoordinación).

• Términos que se refieren a dificultades específicas: dificultades en la lectura: dislexias (dificultades de reconocimiento perceptivo, dificultades de comprensión lectora, etc.), dificultades en la escritura: disgrafías, dificultades aritméticas: discalculias, dificultades fonológicas: dislalias, dificultades en la percepción visual (déficit en la discriminación figura-fondo, mala percepción del espacio, lentitud, etc.), dificultades en la coordinación viso-motriz (torpeza motora), organización visomotora inmadura, lateralidad mal establecida (cruzada), dificultades en el procesamiento de la información (déficit de mediación, déficit en la producción de estrategias, etc.).

• En la bibliografía especializada consultada, aparecen diferentes definiciones sobre el término: “dificultades en el aprendizaje” (Weiner, Strauss & Lehtinen (1947); Azcoaga (1964-75); Hallahan & Cruickshank (1981); Myers & Hammill (1976 y 1983); Kauffman & Hallahan (1979); Hallahan & Bryan (1981); Kirk & Chalfant (1984); Monedero (1984); Castanedo (1984 y 1987); González Pineda & Martín del Buey (1989); Alfaro & Marí (1992); Romero (1993) y Mesonero & Núñez (1995); Morenza (1995), Bermúdez (1996-2005); Rodríguez (1996-2005); Colunga (2000), Leyva (2001), Moreno Castañeda (2004), Rebollo (2004), Núñez (2011).

• Todos los elementos abordados por los diferentes autores citados, más su experiencia teórica y práctica, permitieron a Morenza (1994, p.21) aseverar que pese a los grandes esfuerzos de los diferentes especialistas aún no existe claridad sino inclusive, imprecisión en las ideas sobre las dificultades en el aprendizaje y que la categoría de “dificultades en el aprendizaje” se comporta como una categoría natural, de ahí los obstáculos que se enfrentan en su definición. Morenza enfatiza que es mejor caracterizar que definir, criterio importante porque da al traste con cualquier posibilidad de etiquetar esta población infantil que, lejos de la marginación por sus problemas de aprendizaje, necesitan comprensión y ayuda; criterios con los que coincide la autora de esta tesis.

    Si bien en el mundo se habla a favor de niños con las dificultades en el aprendizaje, en Cuba el término más utilizado es el de retardo en el desarrollo psíquico (RDP) para designar una de las variantes de trastornos en el curso normal del desarrollo psíquico de los niños, caracterizado por un ritmo lento de la formación de las esferas cognoscitiva y emotivo-volitiva, las que, como regla general, se quedan temporalmente en etapas etáreas más tempranas. Es un rasgo esencial de estos escolares el carácter sistémico de sus dificultades para el aprendizaje. En esta definición se destaca el carácter temporal o transitorio del retardo en los niños, ésta perspectiva optimista avalada por investigaciones y la práctica pedagógica en la antigua URSS y en Cuba, reta a la escuela y a la Pedagogía (Navarro, 2013, p. 97).

    Abordar el problema de la definición de la categoría RDP y/o dificultades en el aprendizaje no es esencialmente el asunto que ocupa a esta tesis, en fin no se trata de definir, sino de caracterizar, este planteamiento no niega el valor teórico y práctico que tiene arribar a un concepto de dificultades en el aprendizaje aceptados por todos los especialista o la mayoría de ellos (Gayle, 2001, p. 2). No obstante en relación a esta entidad diagnóstica se aprecian variadas conceptualizaciones, entre las cuales se destacan:

• Es una de las manifestaciones de disontogénesis del SNC, que se caracteriza por el ritmo lento del desarrollo intelectual, conservándose inicialmente la capacidad para este tipo de actividad. Esta inmadurez de las funciones intelectuales, se combina frecuentemente con las manifestaciones cerebroasténicas y la inmadurez emocional (Lebedinskaya, 1975).

• Se entienden los trastornos intelectuales dados por el insuficiente desarrollo de la esfera emotivo-volitiva (infantilismo psíquico), o bien por el insuficiente desarrollo de la actividad cognoscitiva, debido a las afectaciones orgánicas tempranas del encéfalo (con mayor frecuencia en forma de los estados cerebroasténicos), o bien por defecto genético (Vlasova, 1967).

• Consiste en cierta alteración del proceso del desarrollo cuando el niño pasa de una etapa evolutiva a otra, adquiriendo solamente algunos de los rasgos propios de la menor etapa. Los aspectos esenciales de su psiquis conservan una organización infantil más temprana. El desarrollo se caracteriza por una específica irregularidad de la maduración de algunas funciones psíquicas y por la insuficiencia de su transformación cualitativa en distintas etapas evolutivas.

    Este autor considera necesario ponderar el criterio de Núñez (2011, p. 30) cuando habla a favor de un grupo heterogéneo caracterizado por la presencia de insuficiencias temporales de las funciones psíquicas que afectan considerablemente el aprendizaje y que, si bien acarrean incompetencias en el desempeño académico, tienen su génesis en las edades más tempranas del desarrollo y no cuando comienza el aprendizaje formal de la lectoescritura y la adquisición de los conocimientos elementales de la matemática. Se aprecia, además, incongruencia entre posibilidad y rendimiento, así como inmadurez en la esfera afectivo-volitiva, insuficiente desarrollo de los mecanismos de autorregulación y carencias o inadecuada utilización y organización de las estrategias de aprendizaje.

    Como regularidades presentes en estos niños derivadas de la profundización de los estudios efectuados por el Centro de Diagnóstico y Orientación de Camagüey se significan (Gómez & Núñez, 1997-2011): siempre tienen rasgos de niños de menor edad, trastornos en la conducta; insuficiente desarrollo de los procesos psíquicos, fundamentalmente los cognoscitivos, además dificultades emotivo-volitivas; muchos presentan infantilismo psicofísico; deficiente asimilación de los conocimientos en condiciones normales; manifiestan un activo interés hacia los niños menores, a los que tratan de gobernar; son irritables, caprichosos, inquietos, traviesos; no pueden concentrar la atención por un período largo de tiempo; pobreza de vocabulario; bajo nivel de generalización del lenguaje; bajo nivel de motivación para la actividad docente; trastornos en la percepción, la memoria y la atención; se cansa con facilidad y le es difícil cambiar de una actividad a otra; predominio de la actividad lúdica e incapacidad para evaluar correctamente los resultados de su trabajo.

    Las causas que dan origen al RDP, a criterio de Núñez (2011, p. 31-32) se reúnen en tres grandes grupos, sin que por ello se absoluticen ni tampoco se manifiesten de forma tan diferenciada en un niño, porque es posible hallar dificultades en el aprendizaje con elementos de las tres clasificaciones. Los grupos a los que se hace referencia son los siguientes: causas pedagógicas, causas psicológicas y causas neurológicas. Las dificultades en el aprendizaje producidas por causas pedagógicas se caracterizan, entre otras, por una actitud negativa hacia el estudio: “ellos pueden, pero no quieren”, la asistencia y el traslado frecuente de escuelas, la insuficiente calidad del trabajo pedagógico realizado por el maestro, así como la falta de dominio científico técnico de la actividad educativa, las condiciones desfavorables de la educación y la vida, los cambios frecuentes de maestros, las condiciones desfavorables de los materiales de estudio, las condiciones físico-ambientales y su ubicación dentro del aula, la no utilización de los puntos fuertes como condición previa para enseñar el nuevo contenido, la no atención a la diversidad; las lagunas pedagógicas y la incorrecta utilización de la base orientadora de la actividad, así como la inadecuada utilización de los momentos que requiere la acción de aprender.

    Las causas psicológicas se caracterizan por la desmotivación escolar, el miedo ante el fracaso, las preocupaciones por las opiniones, “ellos quieren, pero no pueden”, la personalidad en general de acuerdo con la actitud ante el estudio, el colectivo, sus intereses y motivaciones, el incremento de la productividad al trabajar con adultos, los trastornos de la conducta son frecuentes, la inmadurez en la esfera afectiva, deprivación social, la utilización incorrecta de medicamentos psicofármacos, las familias disfuncionales por diversas razones, el mal uso del castigo por parte de docentes y familiares, la sobreprotección, el déficit atentivo de base emocional y la salud física en general que influye sobre el estado de ánimo.

    Las características esenciales de las causas neurológicas son los trastornos del lenguaje, déficit sensoriales, el insuficiente desarrollo de los procesos cognoscitivos y la disfunción del Sistema Nervioso Central.

    El aprendizaje en estos niños dependerá de sus procesos psicológicos y del apoyo pedagógico que el docente les ofrezca, en este sentido es importante conocer cómo se desarrollan los procesos psicológicos básicos. El plan de desarrollo de la especialidad de retardo en el desarrollo psíquico, sirve de guía para el accionar actual y perspectivo de todos los docentes, éste tiene como propósito, lograr el éxito en la atención a los que transitan de la Educación Especial y en particular a los que hoy se encuentran en orientación y seguimiento por dificultades en el aprendizaje. Las líneas fundamentales de desarrollo de esta especialidad se recogen en su plan de desarrollo (Gayle, 2001): caracterización de los escolares con retardo en el desarrollo psíquico; actualización en los paradigmas psicopedagógicos contemporáneos. Profundización en la “Teoría de la Actividad de Estudio”; teoría Curricular. Adaptaciones de acceso y Adaptaciones Curriculares; validación de las estrategias de tránsito de los escolares con retardo en el desarrollo psíquico; implementación de los programas directores de Lengua Española y Matemática; introducción de la informática en la educación de escolares con retardo en el desarrollo psíquico; perfeccionamiento de la labor dirigida al desarrollo de la esfera inductora de la personalidad (afectos, emociones, motivos, cualidades, orientación valorativa, voluntad, intereses, inclinaciones; así como la autoestima y autovaloración), de los alumnos y alumnas con retardo en el desarrollo psíquico; proyección de la escuela de retardo en el desarrollo psíquico como centro de recurso y apoyo para la prevención, diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje y la atención a escolares dispersos en la Educación Primaria.

    Para la profundización en el estudio de estos niños debe partirse de la necesidad de una adecuada caracterización como una línea fundamental de desarrollo, lo que facilita enfatizar en el carácter psicopedagógico de este enfoque, tomando como premisa de toda acción pedagógica:

• Describir y explicar la estructura del defecto de cada escolar, pero sobre la base de la detección de sus potencialidades.

• Destacar, desde una perspectiva socio-histórico cultural y un enfoque curricular, los aspectos positivos del ámbito y/o esfera relacionada con su desarrollo del individuo

• Determinar las necesidades educativas individuales y especiales, asumiendo estos últimos, como los que requieren para su intervención la utilización de recursos especializados distintos a los que se emplean con el resto del grupo en el contexto escolar, familiar y comunitario.

• Precisar los datos relacionados con su desarrollo evolutivo, el nivel de competencia curricular (precisando en cada caso la zona de desarrollo actual y la zona de desarrollo próximo), el estilo de aprendizaje y la motivación por aprender, los intereses, motivos, inclinaciones, aspiraciones, autoestima, autovaloración y las relaciones interpersonales en los diferentes ámbitos en los que se desenvuelve, familiar, escolar y social. Esta es la premisa básica para diseñar la respuesta curricular.

• Obtener información sobre el nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje y motivación para aprender, características del contexto escolar y sociofamiliar, peculiaridades de su autoestima, así como la identificación de las necesidades educativas especiales en el contexto escolar.

• Sobre la base de lo anterior, elaborar la propuesta de adaptaciones, la implementarán en la práctica pedagógica, la controlan y evalúan sistemáticamente y realizan los reajustes necesarios para cada escolar si se considera pertinente.

    En la educación de los niños con RDP el profesor de Educación Física tendrá en cuenta (Navarro, 2013, p. 106):

• Presentación detallada de cada contenido y la utilización de métodos que activen el pensamiento y el aprendizaje de manera que realicen diversas actividades prácticas.

• El maestro debe velar por la asimilación de los contenidos de cada asignatura.

• La asignación de tareas en forma gradual y sistemática tanto de la vida diaria como del contenido de las asignaturas, con el objetivo de que el alumno la realice con relativa independencia.

• El vocabulario utilizado debe ser preciso y ajustado a la realidad.

• La repetición sistemática, la aplicación y ejercitación de lo aprendido para su generalización y consolidación más compleja.

• Informar con suficiente tiempo los temas de las próximas clases.

    En aras de proyectar el trabajo con los niños de esta especialidad resulta esencial lo expresado por Morenza (1996) al aludir que en la Psicología Cognitiva Contemporánea se destacan tres direcciones fundamentales: la Escuela Socio-Histórico-Cultural de Vygotski, la Escuela Psocogenética de Piaget y el Enfoque del Procesamiento de la Información, ellas se sintetizan en las ideas siguientes:

• El aprendizaje no existe al margen de la interacciones sociales por lo tanto el aprendizaje es social por naturaleza.

• El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo. El aprendizaje discurre en un espacio de interacciones en el cual los sujetos que interactúan negocian los mediadores y las formas de resolver las tareas que representan o que pueden ser modelados por los que juegan el papel de enseñarles.

• En este espacio de múltiples negociaciones el que aprende se apropia activamente de formas de operar con los objetos, más desarrolladas de las que puede utilizar por si mismo.

• El que enseña tiene que tomar en cuenta el punto de vista del que aprende, que se revela en el tipo de mediadores y las formas que utiliza en la resolución de las tareas que se propone en el contexto de la zona de desarrollo próximo.

• El punto de vista del que aprende puede expresarse en términos de estructuras de conocimiento.

• Las estructuras de conocimiento expresan el nivel de desarrollo alcanzado por el que aprende son una buena hipótesis acerca del contenido de lo que Vigotsky llamó plano de las relaciones interpsicológicas.

• Los mapas, los esquemas, las redes, pueden ser utilizadas como mediadores externos para promover el desarrollo. Estos mediadores pueden considerarse como instrumentos signos cuya participación es indispensable en la formación de la subjetividad.

• El aprendizaje conduce al desarrollo.

    Las consideraciones anteriormente expuestas se deben añadir a la preparación del profesor de Educación Física para el tratamiento de las habilidades sociales de los niños con Retardo en el Desarrollo Psíquico, atendiendo a que el hombre es un ser eminentemente social, en sus relaciones sociales, tanto por su contenido, como por los procesos que regulan su actuación, se definen su individualidad psicológica y su especificidad humana.

Bibliografía

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• BRUECKNER, L.J. BOND. G.L. Diagnóstico y tratamiento a las dificultades en el aprendizaje. Ciudad de La Habana: Editorial Pueblo y Educación, 1975.

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• CABRERA MURCIA, E.P. ¿Dificultades para aprender o dificultades para enseñar? Revista Iberoamericana de Educación, Nº 43/3 Colombia: Editorial: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2007.

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