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Introducción

    Durante mucho tiempo, la institución escolar, nacida bajo la inspiración de la Ilustración, se limitó casi exclusivamente a transmitir los saberes científicos o técnicos que los ciudadanos necesitaban para desempeñar las funciones demandadas por la sociedad. Esto supuso considerar que el saber académico correcto tenía que proceder de los conocimientos científicos, organizado a través de las diferentes materias o disciplinas curriculares; en atención a ello, los actuales programas educativos aparecen divididos en áreas académicas con fronteras predeterminadas, ordenadas en el espacio y en el tiempo según criterios de diversa índole.

    La génesis de estas áreas se le designa a los problemas que preocupaban a los pensadores griegos pertenecientes a la Grecia Clásica; los cuales determinaron, dentro del universo de todo lo pensable, cuáles eran los campos sobre los que merecía la pena concentrar los esfuerzos intelectuales. Sin embargo, es de señalarse que aquellos sabios constituían la elite de una sociedad fuertemente jerarquizada y, por tanto, sus afanes de estudio se concentraron en elementos muy alejados de la vida cotidiana, divorciando por ende la educación de las necesidades del contexto educativo.

    Actualmente, la sociedad demanda una educación más humanista, que le permita al hombre desarrollar su propia autonomía moral, construir su conocimiento y participar en la solución de los problemas que afectan a la humanidad. En tanto, atendiendo a lo planteado y a las abrumantes transformaciones en el mundo de la ciencia y tecnología que han dejado de alentar la ilusión de poseer verdades absolutas y una neutralidad discutible, cuestionada por una visión holística de la realidad; se impone un nuevo enfoque curricular donde la dimensión transversal constituye una de sus mejores innovaciones, encaminada a corregir algunos de los efectos heredados de la cultura tradicional.

    Ni la ciencia ni la educación han sido nunca neutrales, por eso la escuela no puede permanecer al margen de las nuevas corrientes que imperan en el campo de la Filosofía de la Ciencia, según las cuales las teorías científicas no serían sino modelos explicativos parciales y provisionales de determinados aspectos de la realidad en un categórico contexto histórico, social y cultural. En tanto, conscientes de esta situación y frente a la preocupación por la pérdida de la utilidad y del sentido de la educación escolarizada la Transversalidad recibe cuidado como recurso para construir una educación más pertinente que satisfaga las necesidades de aprendizaje de todas las personas, direccionando la misión hacia el reencuentro entre ciencia y humanismo, con predominio de la relación cultura-sociedad.

    Esta nueva tendencia, fue respaldada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (1996), en el Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, donde propone como estrategia de solución a la disociación escuela-sociedad, la incorporación de la Transversalidad actualmente denominada en ciertos países caso de Venezuela como ejes integradores; definidos por Magendzo (2003: 87), como “instrumentos globalizantes que recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento y sus temas, con la finalidad de crear condiciones favorables para una mayor formación en aspectos sociales, ambientales o de salud”. Es decir, constituye un anexo a los nuevos modelos curriculares, vistos como alternativa para lograr una educación contextualizada.

    El interés de abordar los ejes integradores en la educación, se fundamenta en ideas como la exteriorizada por Busquets (1995: 30), quien opina: “los ejes integradores proporciona el puente de unión entre lo científico y lo cotidiano, a condición de proponer como finalidad las temáticas que plantean y como medios las materias curriculares”. De igual manera, en la acepción planteada por Reyzabal y Sanz (2003: 64), los cuales desde su punto de vista “los ejes integradores son instrumentos articuladores que permite interrelacionar el sector educativo con la familia y la sociedad”.

    El llamado realizado para incorporar los ejes integradores fue atendido por naciones como: El Salvador, Nicaragua, Italia, España, Argentina, México, Chile, Ecuador, Costa Rica, Hondura, Nicaragua, Guatemala y Venezuela. Su tratamiento, conllevan a emprender ajustes en la estructura de los sistemas educativos y en la actualización del discurso curricular en torno al nuevo papel de la escuela, de los objetivos, los contenidos y su forma de interrelacionarse con las demandas de la sociedad actual, de los métodos, formas de evaluación del conocimiento, formación del profesorado, relaciones de comunicación y de los recursos necesario. Es decir, introduce cambios en la acción pedagógica.

    Desde su concepción, los ejes integradores exhiben una visión de conjunto al impregnarse en toda práctica educativa, específicamente en los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza-aprendizaje dentro de las diversas áreas curriculares, donde se encuentra la Educación Física, que sitúa al hábito de la actividad física como su objeto de aprendizaje y al educando como su sujeto desde los ejes básicos de su acción educativa, tales como el cuerpo, el movimiento y su relación integral-dialéctica.

    La Educación Física (EF), como área curricular, debe darle tratamiento a los ejes integradores mediante estrategias colaborativas e integradoras y, desde luego, sin perder de vista el movimiento como elemento que estructura su naturaleza. En consecuencia, al profesional responsable de esta área le corresponde generar situaciones de aprendizaje donde los estudiantes utilicen su cuerpo en movimiento frente a tareas globales cuya resolución o práctica conlleve a la asimilación de contenidos ligados tanto a la dimensión motriz como a otras dimensiones conectadas al desarrollo equilibrado de su personalidad, que lo transporten a la comprensión y participación responsable en los cambios requeridos para una sociedad mejor.

    En correspondencia a lo expuesto, es menester dar a conocer la postura de Yus (1999: 26) a lo referido:

    Si no se comprende la verdadera esencia de los ejes y se abordan simplemente como nuevos contenidos o temas añadidos a los ya existentes; únicamente implicarán una sobrecarga de los programas y dificultarán la tarea del docente sin que ello reporte ningún beneficio al alumnado, puesto que sólo supondrá tratar una nueva temática con viejos procedimientos, eliminando así todo el valor innovador que pueda tener esta rica y compleja propuesta.

    Sumado a lo anterior, se adjunta la aseveración presentada por Palos, (1998: 18) quien establece: “se corre el riesgo de no lograr lo estimado con los ejes integradores si solo se asumen de forma esporádica, asistemática, anecdótica y carente de un marco global”. De allí que se haga énfasis en considerarlos a lo largo de todo el proceso de planificación de la práctica educativa, en todas las formas de organización; pero no solo transcribiendo los mismos como requisito exigido, sino plasmarlos racionalmente para su ejecución desde la propia selección de los contenidos.

    Lo esbozado deja ver el requerimiento de metodologías que permitan darle tratamiento a los ejes integradores en las clases de Educación Física del nivel Preescolar en Educación Inicial, brindando aporte en cómo trabajarlos, evitando la mera transcripción en los Proyectos de Aprendizajes (P.A) y clases diarias sin ejecución alguna. Escenario que se visualiza en los docentes de Educación Física venezolanos, ya que no han sido capacitados ni dotados de herramientas metodológicas que les permitan llevar a vías de hecho su tratamiento y control; aspecto que afirma la autora por ser integrante del gremio de educadores.

    En Venezuela, los ejes integradores se encuentran inherentes en todos los documentos normativos que orientan la educación como el Currículo Nacional Bolivariano (2013), que los promueve como estrategia de integración de saberes, conocimientos y experiencias de aprendizajes, sin brindar lineamientos de cómo trabajarlos. Por su parte, el Diseño Curricular de Educación Inicial (2007), además de traer reflejado los ejes integradores a ser abordados en el nivel preescolar, determina lo anhelado con su desarrollo y aclarando el por qué surgen, enunciando también que la planificación debe tener como intención real la concreción de los mismos; obviándose en su contenido la metodología para abordarlos. Del mismo modo, las Líneas Estratégicas en el Marco del Proceso Curricular Venezolano (2011), enfatiza solo en el empleo de los ejes integradores para lograr los fines de la educación en el país.

    Lo antecedido, deja ver la declaración del tratamiento de los ejes integradores en los currículos y demás documentos metodológicos como intención y empeño; pese a ello, la realidad hace alarde de que no han sido condicionados en la práctica pedagógica mediante acciones concretas, reflejando la importancia y necesidad imperante de pasar de posiciones explicativas a las acciones prácticas, motivado según Velásquez, Prieto y Martínez (2012: 23), a que “existe una apreciable distancia entre la declarada interdisciplinariedad de los currículos y su acción durante el desarrollo de los mismos”.

    Al mismo tiempo, la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (1999), en su preámbulo, define al ciudadano como un ser dotado de cualidades, atributos y habilidades útiles para el avance personal y social, siendo este alcanzado a través de la educación bolivariana como sistema de formación luego de la familia como primera escuela. Sumado a esto, la Ley Orgánica de Educación (2009), describe en su articulado la coyuntura permanente del aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir en la educación, a fin de desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, además de superar la fragmentación y atomización del saber. De igual manera, refiere la existencia de una plena conciencia sobre la necesidad de una educación integral ajustada a las necesidades e intereses del entorno educativo y sociedad en general.

    De acuerdo a lo estipulado en los estamentos legales citados, existe una preponderancia del tratamiento de los ejes integradores en el sistema educativo para obtener una verdadera formación integral en el educando, de allí el interés de metodologías para su correcto proceso de desarrollo a fin de alcanzar lo anhelado.

    Las consideraciones antepuestas, son fundamentadas por ciertas investigaciones presentadas como trabajos o artículos, todos realizado a priori al presente, entre los cuales se pueden mencionar:

    Karolys (2013), en su trabajo de investigación titulado “El eje transversal de la interculturalidad y la educación preescolar en el Centro Infantil "Parvulitos"”, ubicado en la ciudad de Latacunga provincia de Cotopaxi; cuyo origen se dio por la incorrecta aplicación de las disposiciones legales como sucede con el eje transversal de la interculturalidad, lo que indujo a la autora a plantearse como objetivo general: Investigar la incidencia del eje transversal de la interculturalidad en la Educación Preescolar en el Centro Infantil “Parvulitos”, mediante un plan específico. Entre las conclusiones obtenidas se refleja que el desconocimiento existente en el centro educativo sobre el tema de eje transversal de la interculturalidad podría ser atribuido, entre otros factores a la falta de capacitación por parte de los docentes de cómo trabajarlo. Lo que muestra relación con el actual estudio en relación al escaso tratamiento proporcionado a los ejes integradores en la educación inicial por falta de metodologías otorgadas a través de procesos de capacitación y formación de los docentes.

    Igualmente, es de resaltarse el artículo publicado por Pérez, Paredes y Pérez (2012), titulado “La educación ambiental para el desarrollo sostenible en el currículo de la educación preescolar”. Cuyo fin fue ofrecer sugerencias dirigidas al tratamiento de la educación ambiental para el desarrollo sostenible en la educación preescolar. Autores que, establecieron como conclusiones que la educación ambiental para el desarrollo sostenible no se debe ver como otra educación, ya que la educación es solo una; no es un proceso independiente o paralelo a la educación integral, es inherente al proceso mismo como un todo, por tanto, cualquier área del saber por separado resultaría insuficiente para explicar los fenómenos, procesos e interrelaciones de carácter físico, biológico, político, socioeconómico y cultural que están imbricados en este proceso.

    El referido artículo, tiene vinculación al presente trabajo de investigación en cuanto a lo esperado con el abordaje de los ejes integradores, realzando la importancia de una educación integral donde los mismos poseen papel protagónico.

    Por su parte, García, Juárez y García (2013), hacen referencia en su artículo titulado “La brecha digital en los docentes del nivel preescolar”; sobre la complejidad del acto educativo y narran que para emplear las Tecnología, Información y Comunicación (TIC) como herramientas didácticas para el aprendizaje en el nivel preescolar es necesario conocerlas, apropiarlas y convertirlas en dispositivos de educación para los estudiantes y para sí mismo. Destacando igualmente la importancia de que un niño entre más pequeño tenga acceso a estas tecnologías, se le facilitara más rápidamente el manejo de las mismas. Lo que muestra el interés de darles tratamiento al eje transversal TIC a los niños que asisten al nivel preescolar, junto a los demás temas transversales. No obstante, para lograrlo es necesario metodologías, acciones y estrategias que los conviertan en instrumentos útiles y operativos, esencia del actual trabajo de investigación.

    Como se puede apreciar prevalece la escasez de metodologías para darle tratamiento a los ejes integradores; agudizándose dicha realidad en el contexto de la Educación Física donde mayormente los profesores centran su atención en los beneficios físicos del área, obviando su incidencia en lo educativo; soslayando con ello el tratamiento de los ejes integradores, infiriéndose sea a causa de la nula exigencia y control que reciben los mismos por parte de los responsables de este proceso, quedando a espontaneidad del educador su tratamiento.

    Lo señalado, unido a la necesidad de potenciar desde la clase de Educación Física el tratamiento de los ejes integradores en el nivel preescolar, condujo a plantear la siguiente pregunta como orientadora de la investigación: ¿Qué tratamiento se le dan a los ejes integradores en las clases de Educación Física del nivel preescolar?

Materiales y métodos

    Para dar cumplimento al objetivo previsto, se llevo a cabo una revisión metódica de bibliografías, así como de estamentos legales relacionados al sistema educativo venezolano, aunado a trabajos de investigación realizados con anterioridad sobre el objeto de estudio. En vista al tipo de artículo que se asume, se empleó los métodos teóricos tanto para la búsqueda como para el análisis de la bibliografía consultada; específicamente el analítico-sintético para identificar e interpretar tendencias y concepciones del objeto de estudio, el análisis de documentos oficiales, a fin de conocer las orientaciones que emanan de los estamentos legales referentes al sector educativo en relación al tratamiento de los ejes integradores en las clases de Educación Física del nivel preescolar, y la consulta a estudios previos relacionados al presente en temática; en busca de determinar qué aspectos no dejan claro y que constituyen el objeto de la investigación; es decir, determinar las carencias fundamentales en su tratamiento y ofrecer recomendaciones metodológicas que garanticen su implementación.

Resultados

    Emprendida la acción del objetivo concerniente a la actual investigación, se puede decir que en Venezuela, el tratamiento de los ejes integradores se encuentra establecido con ahínco y como propósito en todos los documentos normativos que rigen el sector educativo; más aun, sus aportes aparecen como fines de la educación conforme a los principios y valores estipulado en la carta magna nacional, donde se promueve una didáctica que aborde integradamente la enseñanza. Así mismo, las tendencia de tratamiento de los ejes integradores en los sistemas educativos según las bases de datos electrónicas, es de manera individual; es decir, por temática y no de forma holística integrada como se establece.

Discusión

    Los documentos oficiales analizados, emana la orden de incorporar los ejes integradores como lineamiento obligatorio en la planificación de cada área curricular del sistema educativo venezolano, con miras a alcanzar un fin especifico. Pero no ofrece herramientas, ni instrumentos metodológicos para su tratamiento sobre todo en la Educación Física; apreciándose entonces ausencia de métodos, orientaciones, estrategias a seguir para el tratamiento de los mismos. En este sentido, también se debe resaltar que son insuficientes los materiales bibliográficos, que les permitan a los profesores profundizar en relación a la temática y a cómo trabajar los ejes integradores de manera general en el nivel preescolar. De igual manera, se visualiza la falta de investigaciones que traten los ejes transversales en la educación preescolar de manera globalizada, solo se observan las temáticas de forma separada y en los niveles educativos superiores al inicial.

Conclusión

    Para finalizar, se puede decir, que hasta los momentos en Venezuela, los ejes integradores como parte de una educación integral de los estudiantes de educación inicial, en especial los del nivel preescolar, han sido asistidos más como cuestión teórica que practica, obviando un tratamiento didáctico continuado y suficientemente integrado en la actividad escolar; situación que puede estar generando un vacio en la formación integral del educando y con ello una educación alejada a las necesidades e intereses que la sociedad demanda en busca de su transformación para mejorar la calidad de vida.

Bibliografía

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• Yus, R. (1999). Hacia una educación global desde la transversalidad. Ediciones Anaya ed. Vol. 2. España.

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