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Introducción

    La inteligencia es el recurso inagotable más preciado de los pueblos; la sociedad actual requiere de personas que puedan pensar, sentir y actuar con conocimiento de causa, capaces de actuar con independencia, con creatividad y amar y respetar a sus semejantes, en todo lo cual las habilidades generales de carácter intelectual desempeñan un importante papel.

    La formación intelectual sólida del hombre ha sido una preocupación social contemporánea con la evolución de la sociedad humana, y con la aparición de las ciencias, constituye el objeto de estudio de varias disciplinas científicas. La primera etapa en torno al estudio sobre desarrollo intelectual, se puede ubicar en la segunda mitad del siglo XIX con los aportes de Galton, en el estudio de las estructuras intelectuales.

    En la primera mitad del siglo XX estos estudios son enriquecidos por los aportes de Binet, Simón y Spearman con una teoría sobre la inteligencia, así como los aportes de Thorndike y Thomson sobre la estructura multidimensional de la inteligencia.

    En Cuba, fundamentalmente a partir de 1992 hasta la actualidad, se llevan a cabo investigaciones en torno a la inteligencia y su desarrollo, destacándose los trabajos de González sobre creatividad; López sobre la formación de conceptos y sus generalizaciones; Morenza en el estudio de estructuras cognitivas; Labarrere en torno al pensamiento y la metacognición en la solución de problemas; Martínez, sobre creatividad y desarrollo intelectual; Silvestre, Zilberstein, Córdova y Matos, sobre estimulación intelectual.

    En general, las ciencias pedagógicas, desde una concepción psicopedagógica, se ocupan de lograr un proceso pedagógico que tenga como resultado sujetos más capaces, talentosos y creativos. Sin embargo, aunque estos son los propósitos, la realidad en la escuela actual es otra.

    En la Facultad de Cultura Física de Guantánamo se encuentran insuficiencias en la explotación de las potencialidades del trabajo en equipos; el trabajo con el desarrollo potencial del estudiante; el balance entre la teoría, la práctica y el aprendizaje significativo y la estimulación del desarrollo intelectual en las asignaturas.

    Por estas razones y por la necesidad de elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera que garantice un adecuado desarrollo intelectual se propone como objetivo: elaborar una metodología para la estimulación del desarrollo intelectual de los estudiantes mediante la disciplina Psicopedagogía en el proceso de enseñanza-aprendizaje de 2º año de la carrera Cultura Física.

    Para el desarrollo de esta investigación se utilizaron métodos y técnicas de investigación teóricos, empíricos y matemático-estadísticos.

Desarrollo

    La inteligencia y su desarrollo han constituido en el transcurso del tiempo, un campo prolífero en investigaciones. La evolución en su estudio ha permitido asumir una concepción más amplia en la que figura como un sistema abierto y complejo, en constante interacción con el medio, sujeta a modificaciones y enriquecimiento a partir de las influencias histórico-sociales que recibe, por lo que ocupa un papel esencial en la función reguladora de la personalidad.

    El estudio del intelecto y su desarrollo es uno de los problemas científicos de los que hoy se ocupan varias ciencias, sin embargo, aún no se ha dado una respuesta definitiva a la cuestión de definir la inteligencia y el desarrollo intelectual. Son muchas las interrogantes, posiciones y concepciones e insuficientes los conocimientos en torno a esta problemática.

    Entre las posiciones que explican el desarrollo intelectual están el conductismo en sus múltiples variantes; en contraposición aparece la tendencia cognitiva, representada por la Gestalt, por la escuela de Piaget y sus seguidores, así como otras escuelas que se diversificaron rápidamente: el constructivismo, el enfoque de procesamiento de la información, entre otras. En la actualidad, en América Latina se estudia particularmente, la concepción constructivista y el aprendizaje significativo.

    También han sido estudiadas las concepciones de los psicólogos soviéticos que aportan elementos valiosos en torno a este proceso, su estructura y relación con la personalidad en su totalidad; reconocen el papel determinante de la herencia cultural, la enseñanza y el aprendizaje para maximizar el desarrollo intelectual.

    Estos enfoques posibilitaron nuevos puntos de vista en la comprensión de la naturaleza del proceso de aprendizaje y el desarrollo de las capacidades intelectuales, lo que marcó pautas en el estudio de la inteligencia humana y aportaron nuevos elementos en la organización y dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.

    La definición del concepto desarrollo intelectual elaborada por Matos (2004), enfatiza en el carácter sistémico de la formación de las estructuras intelectuales y su relación estrecha con la situación social de desarrollo de los escolares, a la vez que se contextualiza en el 6º grado. Esta autora plantea que “el desarrollo intelectual constituye un componente estructural y funcional fundamental de la personalidad, que condiciona, hace corrección y actúa en este sistema con las formaciones psicológicas, determinando la forma y el alcance de la actuación del sujeto con sus características particulares”.

    A partir de lo anterior se determinó asumir esta definición contextualizándola a la carrera Cultura Física, quedando de la siguiente manera: “el desarrollo intelectual constituye un componente estructural-funcional de la personalidad, que condiciona, corrige y actúa con las formaciones psicológicas y el desarrollo motriz, determinando la forma y el alcance de la actuación del sujeto con sus características particulares”.

    Para esta investigación se comparte la idea de que, una metodología es una perspectiva operacional del método con una secuencia de elementos que conforman las bases teóricas y metodológicas que se concretan en fases y acciones, donde cada una de ellas persigue como objetivo preparar a los docentes para que adquieran una nueva concepción de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje.

    Por lo anterior se define como Metodología para la estimulación del desarrollo intelectual de los estudiantes: “una alternativa metodológica que explicite el modo del docente dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje posibilitando una transformación y mejoría en el desarrollo intelectual de los estudiantes de la carrera Cultura Física”.

Ideas rectoras de la metodología

• La estimulación del desarrollo intelectual de los estudiantes se concibe como un proceso dinámico donde se evidencia la capacidad de aprendizaje (aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a sentir lo que piensa y aprende), desde la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo, según los postulados vigotskianos asumidos en este trabajo.

• La integración de qué, cómo y para qué estimular el desarrollo intelectual de los estudiantes conforman la base estructural de la metodología.

• En la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje debe prevalecer un enfoque reflexivo, de indagación y problematización; en el que el estudiante necesita ser enseñado a cómo pensar en contenidos significativos.

• Las técnicas que se proponen no constituyen un fin, sino un medio, herramientas para lograr la construcción del conocimiento en la mente del alumno para aprender a pensar, reflexionar, cuestionar.

Ejemplo que ilustra la metodología y la instrumentación de una de las técnicas

Primera fase. Diagnóstico

    Objetivo: conocer las necesidades de capacitación de los docentes para la implementación de la metodología; así como la realidad educativa de los estudiantes con respecto a su desarrollo intelectual.

    Para diagnosticar el estado inicial, el desarrollo y la evaluación de la estimulación del desarrollo intelectual, se sugiere tener en cuenta las siguientes acciones:

1. Determinación de las dimensiones concretas que serán diagnosticadas: calidad procesal, habilidades intelectuales, base de conocimientos y metacognición.

2. Determinación de los métodos y las técnicas de investigación necesarias y suficientes a utilizar para la realización del diagnóstico.

3. Elaboración de los instrumentos a aplicar, según las dimensiones determinadas.

4. Procesamiento e interpretación del resultado obtenido en cada una de las dimensiones diagnosticadas.

5. Determinación de las necesidades de los docentes para la estimulación del desarrollo intelectual de los estudiantes desde la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir del autodiagnóstico.

6. Valoración del desarrollo intelectual de los estudiantes a partir del diagnóstico.

7. Integración del diagnóstico del desarrollo intelectual como un aspecto del diagnóstico integral del grupo y de cada estudiante.

Segunda fase. Planificación

    Objetivo: determinar, desde la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina, las potencialidades de los objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, medios, formas de organización y de evaluación de las asignaturas, para la estimulación del desarrollo intelectual de los estudiantes.

    Desde la planificación es necesario que el docente se centre en las acciones de orientación y control más que en las de ejecución. Las primeras son acciones que preparan adecuadamente al estudiante para la asimilación posterior de una serie de conocimientos y elevan su nivel de conciencia y por tanto, de implicación en la actividad de aprendizaje, constituyen además estrategias importantes a desarrollar como transferencia del docente a sus estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

    Se desarrollarán las siguientes acciones:

1. Análisis del sistema de conocimientos y determinación de los contenidos por clases. Aquí es importante tener en cuenta que los conocimientos cotidianos que el estudiante posee, aprendidos en otras prácticas sociales de su entorno social, constituyen elementos importantes en el desarrollo de los conceptos científicos, los primeros se reajustan, se transforman, al interrelacionarse con los segundos, donde adquieren como sistema de conocimientos integrados, al decir de Vigotsky (citado por P. Rico (2004), niveles superiores de concientización y con ello de control, y en cuya dinámica los conceptos científicos adquieren significado y sentido en su desarrollo en el marco de lo cotidiano.

2. Derivación, determinación y formulación de objetivos por clases significando la habilidad rectora y precisando las acciones invariantes para su desarrollo. Desde la planificación debe concebirse la orientación a los estudiantes y en el caso específico del objetivo de la clase, esta orientación incluye las acciones concretas a desarrollar, lo cual constituye un nivel de ayuda para cumplir el mismo.

3. Determinación de los métodos, procedimientos metodológicos, técnicas de aprendizaje y medios de enseñanza teniendo en cuenta los contenidos a abordar y el objetivo de la clase. Cualquiera que sea el método seleccionado no debe limitar los momentos reflexivos de los estudiantes y sí ofrecer amplias posibilidades para que elaboren y trabajen mentalmente, así como suficientes momentos interactivos que permitan la realización de tareas conjuntas, que sirvan de mediadores a los logros individuales, para ello es necesario discernir el nivel de ayuda para que esta no frene el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes, sino que lo estimule.

    También es importante la elaboración de tareas o situaciones de aprendizaje con actividades significativas para los estudiantes; estas potencian el establecimiento de relaciones entre aprendizajes, entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo-motivacional de los estudiantes, entre los conceptos ya adquiridos y los nuevos que se forman, entre el conocimiento y la vida, entre la teoría y la práctica. Estas tareas deben devenir en retos que desde el punto de vista intelectual, estimulen al estudiante y potencien el alcance de nuevos logros en su desarrollo.

    Para facilitar el trabajo del docente con las técnicas según el objetivo de sus clases, se han organizado, teniendo en cuenta la finalidad de las mismas, en cuatro grupos:

    Primer grupo. Elaboración de preguntas: permiten verificar la información que se tiene y obtener otra nueva. Se utilizan para promover la reflexión y la búsqueda del conocimiento. Ejemplos: Aprendo a preguntar, Autocontrol de mi esquema cognitivo, Diagrama del ¿por qué?

    Segundo grupo. Elaboración de argumentos: permiten el desarrollo de la base de conocimiento y las operaciones del pensamiento, garantizando la solidez de lo aprendido y ofreciendo mayores posibilidades de generalización. Ejemplos: Cuáles son mis argumentos, Búsqueda del contraejemplo, Aprendo a valorar, Positivo, negativo e interesante, Buscando gazapos, Destrezas del pensamiento.

    Tercer grupo. Discusión: garantiza el desarrollo de un proceso de aprendizaje activo, reflexivo, regulado, en un espacio de interacción social en el que tienen lugar la colaboración y el intercambio de criterios. Ejemplos: Concordar y discordar, Debate, Considera todos los factores, Juego de las divergencias, Dudar de todo, Tormenta de ideas, Pensar pensando, Duelo de conocimientos.

    Cuarto grupo. Planteamiento y resolución de problemas: facilitan el desarrollo pleno de las operaciones del pensamiento, el esfuerzo intelectual y la zona de desarrollo próximo. Ejemplos: Encuentre otras maneras, Resuelvo y elaboro problemas, Reformulación estratégica, Problema-Oportunidad.

    Muchas de estas técnicas corresponden a diferentes fuentes (Silvestre, 1999; Matos, 1998, 2004; Codina, 2012); en esta investigación se le hicieron las adecuaciones necesarias para su utilización en la educación universitaria. Otras fueron creadas por el autor.

    4.     Determinación de las formas de organización: individuales (autopreparación, estudio independiente, actividad laboral, tutoría, consulta), grupales (conferencia, seminario, taller, clase práctica), en clases (trabajo frontal, en equipos, trabajo independiente). El docente debe atreverse a romper con el formalismo heredado de la enseñanza tradicional y organizar su clase de manera que los estudiantes se sientan cómodos, desinhibidos y, sobre todo, interactuantes unos con otros, libres para cuestionar, interrogar, discrepar, opinar.

    5.     Determinación de la forma de evaluación. Esta no debe perder su carácter continuo, integral, sistemático, flexible, interpretativo, participativo y formativo. Para garantizar que sea participativa debe utilizarse la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación, indistintamente o de manera combinada.

    Se deben planificar acciones de control sobre la base de la valoración y la autovaloración de los procedimientos realizados, de los resultados y de la relación entre lo pedido en la tarea o situación de aprendizaje y los procedimientos realizados por ellos; para ello es preciso ofrecer indicadores en correspondencia con los procedimientos orientados.

    6.     Valoración de los requisitos generales para la implementación de la metodología.

• Dirigir la atención voluntaria del estudiante hacia operaciones específicas en correspondencia con el objetivo, hasta convertirlas en acciones automatizadas de su comportamiento intelectual.

• Fomentar el desarrollo de talleres y el trabajo en equipos porque desarrollan la cultura del debate (el que se debe propiciar a partir de la fundamentación de más de dos posiciones o puntos de vista), la aceptación de criterios diferentes, el desarrollo del léxico y además crean un clima afectivo positivo.

• La organización de los estudiantes en equipos dependerá de las características psicológicas del grupo y del objetivo de la actividad. En el equipo cada miembro desarrollará un rol previamente descrito incluyendo la evaluación del desempeño de los miembros y de la actividad en general.

• El profesor debe evitar en él y en los estudiantes la utilización de expresiones absolutas y los tonos autoritarios, posiciones que atentan contra la producción de conocimientos.

• Las tareas de aprendizaje deben demandar de los estudiantes: análisis, explicación, valoración, reflexión, contradicción, abstracción, entre otras.

• Es necesario el establecimiento de tiempo límite en la autopreparación e intervenciones y exigir por su cumplimiento; esto evita perder la esencia de lo que se analiza y diluirse en aspectos secundarios o ajenos.

Tercera fase. Ejecución

    Objetivo: desarrollar las clases en el grupo, teniendo en cuenta la instrumentación metodológica de las técnicas de aprendizaje para la estimulación del desarrollo intelectual de los estudiantes.

    Acciones:

1. Orientación de la actividad en su conjunto. Este momento debe propiciar una situación conjunta de análisis, reflexión, búsqueda, para poder llegar a la vía de solución a utilizar a partir de los conocimientos antecedentes. No se trata de dar lectura a la tarea o explicar lo que hay que hacer sin el análisis de las acciones que conlleva el procedimiento a seguir en cada caso. También es necesario que el docente realice un control que le permita conocer si todos los estudiantes comprendieron cómo proceder en la solución de la tarea a realizar.

2. Previsión del error centrándose en la función desarrolladora del mismo. Procurar la comprensión por los estudiantes de que es posible y natural cometer errores, de lo significativo del mismo como elemento de tránsito para el logro de una postura adecuada ante el esfuerzo cognitivo y la búsqueda de situaciones que pongan a prueba su desempeño, sirviendo de base para la remodelación metodológica de diferentes procedimientos didácticos.

3. Instrumentación metodológica de cada técnica.

Cuarta fase. Evaluación

    Objetivo: valorar los cambios que se operan en los estudiantes y autovalorar los operados en los propios docentes durante todo el proceso de implementación de la metodología, para la realización de los ajustes y modificaciones necesarias a partir de la experiencia obtenida con su aplicación, a fin de lograr su perfeccionamiento.

    Acciones:

1. Identificación de las necesidades cognoscitivas de los docentes con respecto a la aplicación de la metodología.

2. Valoración del trabajo metodológico en la disciplina a partir de la aplicación de la metodología, teniendo en cuenta las diferentes fases.

3. Valoración de la efectividad de las técnicas de aprendizaje de acuerdo a las posibilidades que brindan para la estimulación del desarrollo intelectual.

Principales resultados de la sistematización de la experiencia pedagógica

• Reconocimiento por parte de los estudiantes de sus dificultades y potencialidades intelectuales, comunicativas y de desarrollo personal, así como realización de esfuerzos, con diferentes grados de profundidad, para mejorar sus situaciones particulares y grupales.

• Elevación de la motivación con tendencia a hacerse intrínseca y mayores intereses cognoscitivos.

• Evolución de una orientación pasiva ante el conocimiento y de una resistencia inicial a realizar esfuerzos cognitivos independientes, a una participación activa, constructiva, transformadora. Se detectaron cambios en la elaboración y originalidad de las respuestas y puntos de vista de los estudiantes, así como, discretas mejoras en las posibilidades de establecer relaciones, valorar y generalizar hechos, fenómenos y conocimientos.

• Incremento de la confianza en sí mismos, en su autoestima personal y en sus posibilidades de actuación.

• Desarrollo de la metacognición reflejado en la construcción por los estudiantes de sus propias estrategias de aprendizaje.

• Mejorías en la calidad procesal evidenciadas fundamentalmente en sus diferentes modos de solucionar problemas, realización de redefiniciones y la cantidad de ideas que generan a partir de una orientación dada.

Conclusiones

1. La estimulación del desarrollo intelectual de los estudiantes debe realizarse a partir del estudio de la estructura del intelecto y los elementos psicopedagógicos y metodológicos que sustentan la fundamentación de este proceso.

2. La dirección adecuada del proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental para la organización científica de la estimulación del desarrollo intelectual a partir de concepciones psicopedagógicas que garanticen un proceso productivo, dinámico e interactivo en función de la actividad cognoscitiva del estudiante.

3. Para la elaboración de la metodología se tuvieron en cuenta características y fases que constituyen la base para la orientación y preparación de los docentes.

4. Por los resultados de la sistematización de la experiencia y el criterio de usuarios es considerada viable la metodología en la carrera Cultura Física.

Bibliografía

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• Codina Jiménez, Alexis (2012). Inteligencia emocional para el trabajo directivo y las relaciones interpersonales. La Habana, Editorial Ciencias Sociales.

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• López Barroso, Fausto (2012). Metodología para la estimulación del desarrollo intelectual de los estudiantes en la carrera Cultura Física. Tesis de Maestría (Maestría en Investigación Educativa). La Habana, ICCP.

• Matos Columbié, Ceila (2004). El Taller: Una alternativa didáctica para la estimulación del desarrollo intelectual de los escolares en el proceso de enseñanza-aprendizaje del sexto grado de la educación primaria. Tesis de grado (Doctor en Ciencias Pedagógicas). La Habana, I.C.C.P.

• Silvestre Oramas, Margarita y Zilbestein Toruncha, José (2000). ¿Cómo hacer más eficiente el aprendizaje? México, Ediciones CEIDE.

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