Análise das abordagens pedagógicas adequadas ao Programa Segundo Tempo


	Análise das abordagens pedagógicas adequadas ao Programa Segundo Tempo Análisis de los abordajes pedagógicos adecuados para el Programa Segundo Tiempo Analysis of approaches to adequate educational Program Second Time
	Coordenadora Pedagógica do Programa Segundo Tempo na Fundação de Desporto e Lazer do Mato Grosso do Sul Especialista em Gestão Esportiva	Nayane Morais Gomes nay.pst@hotmail.com (Brasil)
	Resumo O presente artigo teve como objetivo verificar as abordagens pedagógicas que se adéquam ao que é proposto pelo Ministério do Esporte nas diretrizes e fundamentos do Programa Segundo Tempo. Procuramos discutir algumas abordagens do ensino da Educação Física que são adversas às abordagens biologicistas, que buscam apenas o desenvolvimento do ser físico e possibilidades de movimentos sem uma crítica acerca do que é ensinado ou aprendido, o que se propõe é um ensino focado na formação integral do indivíduo como ser cultural, político, econômico e social. A abordagem que se mostrou mais apropriada para o desenvolvimento das atividades foi a crítico-emancipatória, pois seus objetivos estão focados em buscar a emancipação e desenvolvimento do cidadão crítico, não apenas com relação à cultura corporal como nas demais abordagens, mas também em seu universo cultural, político, social e econômico. Unitermos: Abordagens pedagógicas. Programa Segundo Tempo. Educação Física. Abstract The present study aimed to verify the pedagogical approaches that fit to that proposed by the Sports Ministry guidelines and foundations in the Second Half Program. We try to discuss some approaches to teaching physical education that are adverse to biologicist approaches, which seek only the development of the physical being and possibilities of movement without a review of what is taught or learned, what is proposed is a comprehensive training focused on teaching of individuals as cultural, political, economic and social. The approach that was more suitable for the development of the activities was the critical-emancipatory because their goals are focused on seeking the emancipation and development of critical citizen, not only in regard to body culture as other approaches, but also in its cultural, political, social and economic universe. Keywords: Pedagogical approaches. Second Half Program. Physical Education and Training.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 19, Nº 191, Abril de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

     O Programa Segundo Tempo (PST) foi criado em 2003 e suas ações são voltadas a democratizar o acesso à prática e a cultura esportiva para crianças, adolescentes e jovens através do esporte educacional, onde o objetivo é promover a formação da cidadania e melhoria de qualidade de vida, prioritariamente daqueles que se encontram em áreas de vulnerabilidade social e regularmente matriculados na rede pública de ensino (OLIVEIRA; PERIM, 2009).

    Partindo da vivência acadêmica e profissional com desenvolvimento de atividades esportivas, podemos perceber que alguns profissionais não utilizam uma metodologia de ensino definida e quando tratamos do PST, devemos seguir as diretrizes do programa levando em consideração todos os fatores do estilo de vida dos beneficiados para podermos definir o que e como serão executadas as atividades.

    Sendo assim, questiona-se: quais as abordagens pedagógicas que estão de acordo com as Diretrizes e Fundamentos Pedagógicos impostos pelo Ministério do Esporte?

    Dessa forma, o objetivo deste artigo é analisar as Diretrizes e Fundamentos do PST, verificando quais as abordagens pedagógicas melhor se aplicam para a execução do programa nos Núcleos de Esporte Educacional (NEE).

Desenvolvimento

    O PST foi implementado em 2003 pelo Ministério do Esporte em parceria com o Governo Federal e atendeu ao longo dos anos milhões de crianças, adolescentes e jovens, distribuídos por municípios de todo o País. Tal projeto tem como objetivo principal a democratização do acesso à prática e à cultura do esporte de forma a promover o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens, como fator de formação da cidadania e melhoria da qualidade de vida, priorizando os que se encontram em áreas de vulnerabilidade social (OLIVEIRA; PERIM, 2009).

    Desde 2003, quando foi criado o primeiro modelo do PST, houveram mudanças no modelo e nas diretrizes, de modo a aprimorar todo o sistema, inclusive a mudança do nome “Projeto Segundo Tempo” para “Programa Segundo Tempo”, onde se compreende pelo Ministério do Esporte (2011, p. 6) que:

    Projeto é um processo único, consistindo um grupo de atividades coordenadas e controladas com datas para início e término, empreendido para alcance de um objetivo conforme requisitos específicos, incluindo limitações de tempo, custo e recursos.

    Assim, o PST deixou de ser considerado projeto, pois foram criados vários formatos de programas pautados no projeto, observando o Segundo Tempo no Mais Educação, Segundo Tempo Pessoa com Deficiência, Segundo Tempo Universitário, Segundo Tempo Socioeducativo e Segundo Tempo Indígena. Podendo então perceber que a variação de pessoas atendidas necessitou de um programa específico para cada comunidade, sendo entendido “programa” pelo Ministério do Esporte (2011, p. 6) como:

    XI – Programa – É definido pelos seguintes elementos: a) a sua designação; b) a identificação dos objetivos; c) a explicitação das metas que se pretende atingir, devidamente quantificadas e calendarizadas; e d) os indicadores que possibilitarão aferir o cumprimento dos objetivos e respectivas metas. Consistem num conjunto coerente de atividades e/ou projetos desenvolvidos para produzir um dado resultado, tendo em vista a concretização dos impactos pretendidos. Suas ações podem, ou não, ser agrupadas em eixos. Na esfera governamental, os programas visam assegurar o cumprimento dos objetivos definidos no programa do governo apresentado ao Congresso Nacional no início da legislatura (Plano Plurianual - PPA).

    Por este motivo foram escritas diretrizes para o PST que constam com metas e objetivos claros para cada formato com um calendário que deve ser seguido pela entidade que deseja aderir ao programa e principalmente pelo professor que atuará com as atividades direcionadas, devendo cumprir o que é sugerido pelas diretrizes e fundamentos criados para embasar o trabalho do profissional.

    O PST toma forma concreta com início na execução do Programa Orçamentário Vivência e Iniciação Esportiva Educacional – Segundo Tempo, onde tem como estratégia de funcionamento o estabelecimento de alianças e parcerias institucionais, mediante a descentralização da execução orçamentária e financeira para governos estaduais e municipais, organizações não governamentais e entidades nacionais e internacionais, públicas ou privadas, sem fins lucrativos. Através de convênios com o Ministério do Esporte é estabelecida a responsabilidade pela execução do Programa, que ocorre através de Núcleos de Esporte Educacional (NEE) (OLIVEIRA; PERIM, 2009).

    Os NEE tem a responsabilidade de ocupar o tempo ocioso de crianças, adolescentes e jovens, oferecendo no contraturno escolar atividades esportivas sob orientação de coordenadores e monitores de núcleo, devendo ser graduados em Educação Física e/ou Esportes e acadêmicos destas áreas respectivamente (OLIVEIRA; PERIM, 2009).

    Para o Ministério do Esporte (2011) cada NEE é composto por 100 crianças, jovens e adolescentes, que tem a oportunidade de vivenciar 2 modalidades esportivas coletivas e 1 modalidade individual, com frequência de 3 vezes na semana e 2 horas diárias ou 2 vezes na semana e 3 horas diárias

    Para que fosse criado o PST, necessitou-se de uma política pública de esporte educacional que foi executada pela Secretaria Nacional de Esporte Educacional (SNEED). Segundo Oliveira e Perim (2009, p. 10):

    Na compreensão da SNEED, o caminho para a democratização do esporte é a articulação entre o sistema educacional e o sistema esportivo, entendendo-a como essencial para assegurar a ampliação da participação de escolares, de todos os níveis de ensino, em atividades e eventos esportivos.

    Entendendo que na concepção da SNEED, esta articulação ocorre através da implantação do Esporte Educacional. A partir de Tubino (2010, p. 43) compreende-se que:

    O Esporte Educacional, também chamado de Esporte na Escola, pode ser oferecido também para crianças e adolescentes fora da escola (comunidades em estado de carência, por exemplo). O Esporte Educacional, segundo Tubino, Garrido e Tubino (2006), deve estar referenciado nos princípios da: inclusão, participação, cooperação, co-educação e co-responsabilidade.

    Para Oliveira e Perim (2009) o foco principal é que todos tenham direito à prática esportiva, não devendo supervalorizar um indivíduo ou grupo, enaltecendo as possibilidades que cada um tem de se expressar, respeitando as individualidades e fugindo da seletividade imposta pelo esporte num âmbito geral, acreditando obter êxito através do esporte educacional.

    Confiando que através do esporte educacional possa se obtiver o desenvolvimento integral do indivíduo, Oliveira e Perim (2009, p. 207) faz referência aos aspectos metodológicos que devem ser discutidos na atuação dos profissionais do PST e afirma que:

    [...] há também uma necessidade premente da área em apontar caminhos mais adequados sobre como fazer para formar cidadãos críticos e emancipados em programas de esporte educacional e, no caso específico deste texto, o como ensinar no Programa Segundo Tempo.

    A partir deste conceito, busca-se uma forma de tornar o beneficiado do PST um cidadão crítico e emancipado, procurando através de abordagens pedagógicas atingir o objetivo, seguindo os aspectos metodológicos que não especificam quais as abordagens adequadas para o desenvolvimento das atividades no programa.

    Oliveira e Perim (2009) destacam que pretendem formar cidadãos críticos com relação aos aspectos da cultura corporal e que após o período formal de aula, sejam capazes de manter uma prática de atividade física regular sem o auxilio de especialistas, todos os alunos tenham participação ativa nas atividades, possam dar opiniões e sugestões para as aulas e principalmente que sejam consideradas suas histórias de aprendizado e as influências do ambiente cultural e social.

    Quanto às ações do educador é enfatizado pelo autor que o professor tenha consciência da inclusão, considerando a diversidade de corpos, etnias, habilidades, o esporte deve ser ensinado em uma perspectiva educacional, sugere-se que se crie um contexto que encoraje a exploração, a criatividade, descoberta e diz que apesar de os estilos de ensino indiretos serem mais recomendados, nem sempre apenas o encorajamento e a prática levarão os beneficiados a adquirirem novas habilidades motoras e nem a melhorar as já aprendidas.

    Segundo Oliveira e Perim (2008, p. 142) sobre os fundamentos pedagógicos é citado que:

    Não há a exigência de uma fundamentação que atenda a uma vertente específica, o que há é a indicação de que a proposta apresentada seja coerente, que procure atender ao princípio básico da inclusão, do respeito às diversidades, vinculada às ações participantes e emancipatórias, assim como que possua um caráter formativo e informativo.

    Percebe-se que as diretrizes e fundamentos do programa buscam um ensino que não seja nem aberto e nem fechado, devendo na percepção do educador direcionar a prática de acordo com o momento e/ou modalidade a ser ensinada. Portanto, por meio de concepções de ensino que buscam a formação integral do indivíduo, que torne o mesmo em um sujeito critico e emancipado nas relações sociais e culturais, que não tenha características de uma abordagem focada apenas no professor ou no aluno, são apresentadas abordagens de ensino que se inserem no contexto do PST, podendo explicitar as abordagens crítico-emancipatória, crítico-superadora, sistêmica e plural.

    A abordagem crítico-emancipatória está intimamente ligada não apenas com a questão da prática do esporte, mas para além das capacidades e conhecimentos das práticas, possibilitando a comunicação para todo o seu relacionamento com o mundo social, político, econômico e cultural (KUNZ, 1994).

    Nesta perspectiva Kunz (1994, p. 30) aborda que:

    O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participação na vida social, cultural e esportiva, o que significa não somente a aquisição de uma capacidade de ação funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados nesta vida, através da reflexão crítica.

    Busca-se o desenvolvimento do aluno, não apenas para o rendimento, mas para a relação de autonomia, interação social e da competência objetiva, com intuito de formar indivíduos livres e emancipados.

    Kunz (1994) traz nesta abordagem a procura de transcender o ensino dos esportes para além das habilidades técnicas e táticas, devendo ser incluídos conteúdos teórico-práticos para a melhor organização dos alunos nos esportes, jogos e atividades de acordo com suas possibilidades e necessidades, valorizando o trabalho coletivo, cooperativo e participativo, considerando como aspecto importante a linguagem, não somente a linguagem verbal, mas principalmente o “ser corporal” do sujeito como forma de linguagem. O autor nos remete ainda a entender que não se trata de um ensino “fechado”, onde são aprendidas apenas destrezas técnicas relacionadas com o rendimento esportivo e nem um ensino “aberto” onde são atendidos apenas os interesses dos alunos. Trata da abordagem como um sistema de “abrir” e “fechar”, conforme as relações metodológicas.

    O compromisso do educador não é apenas de auxiliar o aluno na melhor organização e prática do esporte, trata-se de fazer uma reflexão crítica das diferentes manifestações esportivas para formar sujeitos autônomos, sendo concretizada pelas situações de um agir comunicativo através de uma perspectiva problematizadora do ensino, privilegiada pelos planos do agir para o trabalho, para a interação e para a linguagem, que são entendidos como saber-fazer, saber-pensar e saber-sentir (KUNZ, 1994).

    A abordagem crítico-emancipatória apresenta um importante conceito para a Educação Física sobre os esportes, alegando que não deva ser desenvolvido de forma impensada e direta, voltado para a competição, até mesmo porque não é o objetivo do esporte escolar a participação apenas dos mais favorecidos fisicamente, fazendo com que os menos hábeis passem por vivências de insucesso. O que se procura é a participação ativa nas aulas, considerando os aspectos culturais, sociais, as habilidades motoras já adquiridas e a vivência dos praticantes.

    A abordagem crítico-superadora tem sua origem do materialismo histórico-dialético de Karl Marx, sendo que em sua composição de conteúdos conta com temas da cultura corporal como, jogos, ginástica, lutas, acrobacias, mímica, esporte, entre outros, e tem seu principal discurso baseado na justiça social (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

    Para esta abordagem Daólio (2004, p. 24) afirma a importância de se considerar as características de cada grupo para as aulas de educação física através de:

    A consideração simbólica de cultura permite compreender a lógica dos conteúdos de educação física de forma menos determinista e menos estruturada a partir de padrões conscientes e objetivos. Permitem compreender a dinâmica escolar da educação física como prática cultural que atualiza, ressignifica e revaloriza os conteúdos tradicionais da área, considerando as especificidades e características próprias de cada grupo.

    Neste entendimento, é desenvolvida uma aula com significados diferentes para cada grupo, onde a educação física passa por um processo de mudança e dinamização, sendo um dos objetivos a superação da prática conservadora existente.

    O Coletivo de Autores (1992) propõe um estilo de jogo com regras modificadas para que os mais fracos não sejam excluídos e que o lúdico não seja superado pelo espírito competitivo, devendo ainda resgatar a memória lúdica da comunidade em que o aluno faz parte e apresentá-lo a outras culturas.

    A abordagem crítico-superadora tem embasamento na pedagogia histórico-crítica que busca o ensino e aprendizagem através de passos estruturados por Gasparin (2005), entendidos como prática social inicial, onde o professor e os alunos têm seus conhecimentos considerados acerca do conteúdo que será ministrado. O professor desafia o aluno a partir do conhecimento que ele tem sobre o assunto para que ele tenha curiosidade em saber mais. O próximo passo é a problematização, gerada por uma breve discussão sobre o que e por que precisa ser aprendido o conteúdo e com perguntas problematizadoras que levam em conta os aspectos culturais, sociais, históricos, políticos, econômicos, entre outros. O terceiro passo é a instrumentalização, onde o professor escolhe meios docentes adequados para que o aluno faça a ligação do que tem conhecimento, para poder se apropriar do novo conteúdo. Quarto passo é a catarse, entendida como a nova forma que o aluno aprende o conteúdo, podendo ser avaliada oralmente ou por escrita, formal ou informal. O último passo é a prática social final que é a nova postura que o aluno tem frente ao desenvolvimento da prática e o conhecimento que ele levará além da sala de aula.

    Na abordagem sistêmica, o professor e aluno são vistos como seres compostos de significados sociais e compreendidos na dinâmica social da prática pedagógica através da tríade professor-aluno-conteúdo, sendo o aluno capaz de construir habilidade crítica, incorporando valores para sua formação de personalidade (BETTI, 1991).

    Para Carvalho (acesso em 30 Maio 2013), a abordagem pedagógica sistêmica tem como base os princípios da não exclusão e da diversidade de atividades esportivas, rítmicas e de expressão dentro da Educação Física.

    Para Betti (1992, apud Daólio, 2004, p. 32):

    [...] a Educação Física passa a ter a função pedagógica de integrar e introduzir o aluno de 1º e 2o graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica...).

    Nesta abordagem, entende-se que o indivíduo além da simples prática esportiva, as utiliza como forma cultural em seu dia-a-dia, ressignificando o que aprende nas aulas, influenciando assim na sociedade e se tornando autônomo no que se diz de cultura corporal.

    Para Daólio 2004, o profissional em seu papel pedagógico, deve ler, aceitar e compreender as ações e culturas de cada grupo atendido para que se consiga êxito no que foi pretendido.

    Para a abordagem plural, temos na concepção de Daólio (1996), uma abordagem cultural, no sentido de cultura corporal, onde se deve considerar que os alunos são diferentes um do outro, as aulas devem ser mistas e devem alcançar a todos, com conteúdos como jogos, esportes, danças, lutas, ginásticas e não terão como objetivo atingir uma melhor aptidão física, nem buscar um melhor rendimento esportivo. Esses conteúdos serão vivenciados como elementos da cultura corporal, devendo ganhar novo significado pelos alunos.

    Nos ciclos iniciais Daólio (1996) sugere que seja oportunizado um leque de movimentos para que o aluno conheça seu corpo, o significado do movimento, compreenda o significado da execução e experimente diversos materiais. Para os alunos até o 6º ano do ensino fundamental, deve-se aplicar o desenvolvimento e reconstrução de técnicas esportivas, ginásticas ou dança, não padronizando os movimentos, onde estes devem ganhar significado pelo aprendiz, através de várias oportunidades e variações da mesma atividade a ser executada. Para as últimas séries do ensino fundamental e ao longo do ensino médio, são ampliados os objetivos da Educação Física a partir da capacidade cognitiva que o aluno adquiriu durante os outros períodos. Os temas podem ser selecionados pelo docente e discente conjuntamente, de acordo com as necessidades da comunidade atendida e a aula transcende a vivência da cultura corporal, podendo esta ser compreendida, criticada e transformada.

Considerações finais

    As abordagens pedagógicas apresentadas procuram se opuser as abordagens biologicistas, focadas no indivíduo apenas como ser físico e buscam uma nova forma de educação física onde o aluno se torna ativo e pensante nas aulas, cumprindo com o objetivo dos programas esportivos sociais atualmente, principalmente no PST.

    Encontrou-se em comum nas abordagens vários aspectos como, participação ativa do aluno, emancipação e autonomia da cultura corporal, compreensão do mundo do educando pelo docente, respeito às diversidades, amplitude de conteúdos, mas em apenas uma, as qualidades para a formação integral do indivíduo.

    Para o PST a abordagem pedagógica que se mostrou mais adequada, conforme as diretrizes e fundamentos do programa foi a crítico-emancipatória, pois seus objetivos estão focados em buscar a emancipação e desenvolvimento do cidadão crítico, não apenas com relação a cultura corporal como nas demais abordagens, mas também em seu universo cultural, político, social e econômico. As aulas tem caráter participativo, cooperativo, coletivo e inclusivo, incentivando a participação de todos, considerando suas necessidades, diferenças e vivências e priorizam um ensino que não seja nem aberto, nem fechado, dependendo do que se é pretendido com o desenvolvimento de tal conteúdo, atingindo assim as exigências do PST de forma integral, onde se pode trabalhar com exploração e criatividade, não perdendo o real sentido da aprendizagem, desenvolvendo o indivíduo em sua totalidade.

    As abordagens crítico-superadora, plural e sistêmica tem métodos muito eficazes também, mas apenas com relação ao ser corporal, não atendendo totalmente ao que é solicitado nas diretrizes e fundamentos do programa.

    É de muita importância se embasar em uma abordagem para ministrar as aulas do PST, pois são comunidades com beneficiados que praticamente não tem oportunidades de vivenciar práticas e teorias dos esportes, são carentes de relações sociais, afetivas, motoras, cognitivas e de certa forma auxiliam o professor no processo pedagógico de avaliação do conhecimento e de desenvolvimento das atividades mais apropriadas para o grupo pretendido.

Referências bibliográficas

BETTI, Mauro. Educação Física e sociedade. São Paulo, SP: Movimento, 1991.

CARVALHO, Sérgio Frank. A abordagem pedagógica sistêmica: um modelo sociológico para a Educação Física Brasileira. EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 16, Nº 159, Agosto de 2011. http://www.efdeportes.com/efd159/a-abordagem-pedagogica-sistemica-a-educacao-fisica.htm

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. 4ª reimpressão. São Paulo, SP: Cortez, 1992. (Coleção Magistério 2º grau. Série formação do professor).

DAÓLIO, Jocimar. Educação Física e o Conceito de Cultura. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. (Coleção polémicas do nosso tempo).

DAÓLIO, Jocimar. Educação Física Escolar: Em Busca da Pluralidade. Revista Paulista de Educação Física. São Paulo: SP, suplemento 2, p.40-42, 1996.

ELENOR, Kunz. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí, RS: Unijuí, 1994.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórica-crítica. 3ª edição revista e ampliada. Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

______ Ministério do Esporte. Secretaria Nacional de Esporte Educacional. Diretrizes do Programa Segundo Tempo. Brasília, DF: 2011. Disponível em: http://www.esporte.gov.br/arquivos/snee/segundoTempo/diretrizes2011.pdf. Acesso em: 25 Maio 2013.

OLIVEIRA, Amauri Bássoli; PERIM, Gianna Lepre (Organizadores). Fundamentos Pedagógicos do Programa Segundo Tempo: 1º Ciclo Nacional de Capacitação dos Coordenadores de Núcleo. Maringá: Eduem, 2008. Disponível em: http://www.pst.uem.br/download/FP_PST.pdf. Acesso em 25 Maio 2013.

OLIVEIRA, Amauri Bássoli, PERIM, Gianna Lepre (Organizadores). Fundamentos Pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009. Disponível em: http://www.esporte.gov.br/arquivos/snee/segundoTempo/acompanhamento/fundamentosPedagogicos2009.pdf. Acesso em: 25 Maio 2013.

TUBINO, Manoel José Gomes. Estudos brasileiros sobre o esporte: ênfase no esporte-educação. Maringá: Eduem, 2010. Disponível em: http://www.listasconfef.org.br/arquivos/Livro_Esporte.pdf. Acesso 25 Maio 2013.

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