O discurso de licenciandas em Educação Física sobre sua inserção e permanência no futebol escolar e universitário


	O discurso de licenciandas em Educação Física sobre sua inserção e permanência no futebol escolar e universitário El discurso de las licenciandas en Educación Física sobre la inserción y permanencia en el fútbol escolar y universitario
	UFF, RJ *IEF-UFF, RJ (Brasil)	Prof. Lda. Rebecca Barahona Cantreva* rebecca_cantreva@hotmail.com Prof. Dr.Fabiano Pries Devide** fabianodevide@uol.com.br
	Resumo Este estudo de caso discute a participação das mulheres no futebol no contexto escolar e universitário. Interpreta o futebol como uma área de reserva masculina ao longo da história, constituindo-se em conquista recente das mulheres enquanto prática esportiva. O objetivo da pesquisa foi reconstruir as memórias de licenciandas em Educação Física sobre sua inserção e permanência na prática do futebol na escola e na universidade. A partir de uma abordagem qualitativa e descritiva, a pesquisa utilizou uma entrevista estruturada para a coleta de dados, aplicada num grupo de cinco informantes, praticantes do futebol universitário no âmbito da Universidade Federal Fluminense. Para a análise dos dados, foram utilizados o referencial teórico-metodológico da Análise de Conteúdo e os Estudos de Gênero. A análise do conteúdo do discurso das informantes permitiu a construção de quatro categorias, a saber: “organização das aulas por sexo”, “futebol como conteúdo”, “a participação das meninas” e “questões de gênero na Educação Física”. Conclui-se que há necessidade de promover a igualdade de oportunidades entre os sexos no ensino e na aprendizagem do futebol nos âmbitos escolar e universitário, com vistas a ampliar a participação das mulheres no futebol. Unitermos: EFe. Gênero. Mulheres. Futebol. Abstract This case study discusses women’s participation in soccer in the school and university contexts. It interprets soccer as a male reserve area throughout history, becoming a recent conquest of women inside the sport’s arena. The objective was to reconstruct the memories of Physical Education’s students of Fluminense Federal University about its inclusion and permanence in soccer practice at school and university. From a qualitative and descriptive design, we used a structured interview for data collection, applied in a group of five college soccer players from Fluminense Federal University. For data analysis, we used the theoretical frameworks of Content Analysis and Gender Studies. The results contributed to construct four categories: “class organization by sex”, “soccer as a content”, “girls participation”, and “gender questions in Physical Education classes”. We concluded that it’s necessary to promote equality of opportunities between the sexes in soccer learning and practice in school and university contexts, improving the women’s participation in soccer. Keywords: School Physical Education. Gender. Women. Soccer.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 190, Marzo de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Introdução

    Como praticante de futebol há muitos anos, posso afirmar que minha trajetória futebolística foi marcada por diversas manifestações de preconceito cometidas pela família, pelos colegas e na escola. No século XXI, para muitas pessoas, ainda é assustador ver uma mulher jogando futebol, pois essa prática gerou uma representação que a associa à identidade sexual das praticantes. Meu envolvimento com este esporte vem da infância, mas só realmente fez parte consideravelmente da minha vida na escola, mais precisamente nas aulas de Educação Física, onde em meio a vários meninos, me destacava no jogo por ser uma mulher, enquanto as outras ficavam na arquibancada fazendo outras atividades. A partir disso, entrei no time de futsal da escola para participar de campeonatos internos municipais e futuramente entraria no time de futsal da Universidade.

    Tomando como base que o futebol é um dos esportes mais populares do mundo, que a Federação Internacional de Futebol (FIFA) possui mais países filiados do que a Organização das Nações Unidas (ONU) (MURAD, 2012) e pensando em minha experiência de vida nos contextos escolar e universitário, que resultaram numa reflexão sobre o tema e sua relevância para a Educação Física, tomei a decisão de analisar e escrever como foi a inserção e a trajetória das licenciandas em Educação Física que fazem parte do time da Universidade Federal Fluminense. Logo, o presente estudo discute a participação das mulheres no futebol, nos contextos escolar e universitário.

    Ao considerar a história do futebol, percebemos que esta modalidade é hegemonicamente masculina desde a sua origem, sendo a prática da mesma por mulheres uma conquista nova. A hegemonia do futebol enquanto prática esportiva no Brasil é apontada por diversos autores, jornalistas e cronistas brasileiros, como sendo uma paixão nacional (GOELLNER, 2000; KNIJNIK, 2006; SALLES, SILVA, COSTA 1996).

    Para refletirmos e analisarmos as relações entre as mulheres e o futebol, utilizamos o gênero como categoria de análise. Segundo Scott (1995), pode-se entender gênero como as diferenças construídas socialmente entre os sexos a partir de relações de poder, sendo social cultural e historicamente determinado.

    O início da prática do futebol feminino no Brasil começou com dificuldades que permanecem até os dias atuais, como a falta de oportunidades, o preconceito e a discriminação. As mulheres ainda não têm visibilidade no cenário nacional, uma vez que o esporte é pouco incentivado no país, onde quase todas as atletas profissionais jogam fora do Brasil, como nos EUA, na Suécia, entre outros países. A profissionalização no Brasil é acentuadamente difícil, visto que não há uma entidade forte que organize o futebol feminino e o investimento público ou privado (SUGIMOTO, 2012).

    A prática do futebol feminino no Brasil é recente, pois através do Decreto lei 3.199, publicado em 1941 pelo Conselho Nacional de Desportos (CND)¹, proibia-se a prática de esportes que não fossem adequados à natureza feminina, entre os quais as lutas e o futebol. Tal decreto foi regulamentado em 1965, através da deliberação número 7, que estabelecia regras para a participação das mulheres no esporte (DEVIDE, 2003). Em 1981, tardiamente, o CND concedeu o direito à prática de diversas modalidades esportivas às mulheres, incluindo o futebol (CASTELLANI, 1991).

    A não participação feminina no futebol sempre esteve associada às dimensões da perda da saúde, prejuízo da maternidade, às razões estéticas e à perda da feminilidade (FARIA JÚNIOR, 1995). Podemos, assim, afirmar que o futebol é fenômeno de várias culturas com raízes em cada sociedade (DAÓLIO, 2006), sendo, no Brasil, uma modalidade associada à identidade masculina.

    Neste contexto, este estudo teve como problema responder à questão: Quais as memórias de licenciandas de Educação Física sobre sua inserção e prática do futebol nos contextos escolar e universitário?

    O objetivo geral foi analisar e identificar como ocorreu a inserção e a permanência de licenciandas em Educação Física na prática do futebol na escola e na universidade. Para tal, buscamos atingir os seguintes objetivos específicos: i) analisar os principais motivos responsáveis para que essas alunas escolhessem o futebol como modalidade para praticar; ii) verificar se houve preconceitos sofridos por essas mulheres na modalidade nos espaços escolar e universitário; iii) discutir as relações de gênero no campo da prática do futebol.

    Este estudo justifica-se nos âmbito social e cultural, pois resgata as memórias de mulheres que praticam futebol, uma prática cercada por preconceitos, mas que tem crescido gradualmente, na medida em que as mulheres conquistam espaços na arena esportiva, antes predominantemente ocupados pelos homens. Ressalta a falta de oportunidades oferecidas às mulheres que gostam de jogar futebol, mas são impedidas por serem mulheres, uma vez que a sociedade ainda reproduz preconceitos em relação a isso. Demonstra, a partir das memórias dessas licenciandas, como o futebol pode ser importante na vida de uma mulher, assim como as aulas de Educação Física escolar (EFe) podem dar voz às meninas que desejam jogar futebol, mesmo enfrentando preconceitos de colegas, e por vezes, dos docentes.

    Assim, se tratando de um país como o Brasil, onde o futebol é incorporado à identidade nacional (MURAD, 2012), torna-se necessário pensar o quanto este ainda é, para as mulheres, um espaço a ser conquistado; assim como o sentido que a prática desta modalidade pode conferir à vida dessas mulheres, tendo em vista que, apesar da inserção das mulheres neste esporte, tanto em nível macrossocial, onde a seleção brasileira feminina de futebol tem trazido conquistas; como em nível microssocial, nas aulas de EFe, onde as meninas têm aumentado sua participação, as desigualdades permanecem.

Metodologia

    O presente estudo apresenta uma abordagem qualitativa e descritiva, caracterizado por um estudo de caso (RICHARDSON, 2009). Trata-se de uma abordagem metodológica de investigação adequada quando procuramos compreender, explorar ou descrever acontecimentos locais voltados, por exemplo, para as memórias das licenciandas sobre o futebol em suas vidas. Segundo o autor, uma abordagem qualitativa de um problema justifica-se por ser uma forma adequada para entender a natureza de um fenômeno social. As investigações que se voltam para uma análise qualitativa têm como objetivo situações complexas ou estritamente particulares, como a deste estudo, referente às memórias de um grupo de mulheres universitárias da Universidade Federal Fluminense.

    O estudo utiliza uma entrevista estruturada como instrumento de coleta de dados. De acordo com Gil (1995), pode-se definir entrevista como a técnica em que os investigados se apresentam frente ao investigador e lhe formulam perguntas, com o objetivo de obtenção dos dados que interessam à investigação. Nesta pesquisa, a entrevista individual foi utilizada como um instrumento de pesquisa de campo a fim de garantir um leque de informações consideradas relevantes ao estudo.

    A elaboração da rotina de entrevista foi realizada de forma a contribuir de maneira específica para atingir os objetivos deste estudo. O roteiro de entrevista foi validado por três juízes doutores da UFF, docentes do curso de Licenciatura em Educação Física.

    O procedimento de coleta de dados ocorreu com as licenciandas em Educação Física, a partir de agendamento da entrevista em locais e horários determinados pelas mesmas. Ao iniciar cada entrevista, a pesquisadora pediu autorização das licenciandas para gravá-la a fim de facilitar a posterior transcrição e análise da mesma. Em seguida, as licenciandas receberam o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) de pesquisa para lerem e assinarem. Por fim, a entrevista foi realizada de acordo com o roteiro preestabelecido.

    A análise do conteúdo e a interpretação do discurso dos informantes do estudo foi feita com base nos critérios de Bardin (2008) e Richardson (2009), realizando a análise vertical das entrevistas seguida pela analise horizontal. A partir disso, construímos as categorias referentes às marcas discursivas recorrentes no discurso das informantes, ou seja, na análise, atentamos para a presença ou ausência de características ou um conjunto delas nas mensagens analisadas (BARDIN, 2008).

    Na análise do conteúdo, a categorização é um procedimento que permite diferenciar, classificar e reagrupar elementos construtivos de uma mensagem. A partir desse procedimento, os elementos com características comuns são agrupados em categorias que podem ser definidas pelo entrevistador por dois procedimentos: o primeiro, antes da análise, predeterminando as categorias; e o segundo determinado-as após a análise. Neste estudo, será utilizado o segundo processo.

    Na parte dos Estudos de Gênero, utilizamos como referências teóricas norteadoras para análise de dados, alguns textos clássicos de autores(as) como Scott (1995), Salles, Silva e Costa (1996), Simões (2003) e Oliveira (2008). Alguns destes estudos tecem relações com o ensino do futebol nas aulas de educação física, como Faria Júnior (1995), Altmann (1998), Darido (2002) e Franzini (2005).

Resultados

    Apresentaremos os resultados deste estudo, representados pelo discurso do grupo de informantes, relacionando-os com a revisão de literatura, a fim de atingirmos os objetivos da pesquisa. A análise do conteúdo das entrevistas permitiu a construção de quatro categorias, a saber: i) a organização das aulas por sexo; ii) o futebol como conteúdo nas aulas; iii) a participação das meninas não aulas; iv) o preconceito e as questões de gênero a fim de discutirmos o tema deste estudo.

    O grupo de informantes foi composto por cinco professoras que estudam ou estudaram na Universidade Federal Fluminense no curso de Licenciatura em Educação Física. Como critério de inclusão no grupo, todas tiveram vivências com o esporte futebol nos espaços da escola e da universidade. O local para a realização das entrevistas foi escolhido e determinado pelo entrevistado, momento no qual todas as informantes leram e assinaram o TCLE, conforme documentos em anexo.

Organização das aulas por sexo

    Esta categoria aborda a organização das aulas em relação à distribuição dos discentes por sexo, ou seja: aulas mistas, separadas por sexo ou co-educativas, conforme aponta a literatura (ABREU, 1992, 1995; SARAIVA, 2002; LOUZADA, DEVIDE, VOTRE, 2007).

    Os conteúdos da EF, que não as atividades esportivas, tais como as atividades rítmicas, a capoeira, a ginástica entre outros, podem ser menos seletivos do ponto de vista da habilidade motora, proporcionando maior interação na participação de ambos os sexos (DUARTE, 2003). Portanto, cabe ao professor(a) oportunizar esse aprendizado por meio de atividades corporais de maneira equânime, tanto para meninos quanto para meninas, o que pode ser alcançado pela aplicação de uma abordagem co-educativa nas aulas de EFe (ABREU, 1992)

    Segundo a fala das informantes acerca de suas memórias sobre as aulas de Educação Física na escola, identificamos que a conduta dos professores(as) era de separar meninos e meninas² em alguns momentos das aulas, quando poderiam ficar juntos durante as atividades propostas, conforme a fala de I2, a seguir.

    [...] Até a 6° série, se não me engano, era dividido menino de menina e algumas aulas eram mistas. Na hora dos fundamentos, as aulas eram mistas e na hora do jogo em si, eram divididos os times dos meninos e os times das meninas. No máximo, o que a gente conseguia era um jogo menino contra menina, mas os times nunca eram mistos. (I2, grifo nosso).

    O sexismo manifesta-se no tratamento diferenciado de meninos e meninas nas atividades, sobretudo no momento do jogo, conforme relata I2. Tal diferenciação de conteúdos ensinados para meninos e meninas na EFe tem reproduzindo os preconceitos que circulam na sociedade (PARRA, 1993; SARAIVA, 1999). Esta prática é presente no discurso das informantes, uma vez que praticamente todas relataram que suas aulas de Educação Física eram separadas em alguns momentos, como diz I3:

    [...] As primeiras atividades envolviam os dois grupos, mas tipo, um pique no máximo. Depois quando era o esporte era separado (I3, grifo nosso).

    Algumas informantes indicam que quando o conteúdo relacionava-se ao esporte, as aulas tornavam-se separadas. De fato, algumas autoras afirmam ser difícil desenvolver o trabalho misto quando o conteúdo é o esporte (ROMERO, 1990; SARAIVA, 1999; DUARTE, 2003) pois este historicamente tem se configurado como área de domínio masculino, sobretudo o futebol. Observamos isto na fala da I4 quando diz que:

    [...] Tive a impressão que as aulas eram feitas pensando mais nos meninos, o que eu acabava gostando, pois sempre gostei mais de jogar com os meninos (I4, grifo nosso).

    Quando o conteúdo é o futebol, a literatura indica a tendência à exclusão das meninas pelos meninos, com exceção das meninas que possuem habilidade para jogar, aspecto implícito no relato de I4. O mesmo recorte, ao assinalar que as aulas “eram feitas pensando mais nos meninos”, indica uma possível prática de exclusão por parte dos docentes, por interpretarem que este esporte é agressivo demais para as meninas, consideradas frágeis; ou por interpretá-las como menos hábeis para o futebol, conforme dados encontrados por Louzada e Devide (2006).

    A partir da revisão da literatura, interpretamos que o futebol pode ser trabalhado na escola por meio de procedimentos didáticos co-educativos que colaborem para mudar os padrões convencionais sobre a participação de meninas e meninos nesse conteúdo, levando ao debate sobre as ações dos mesmos, conforme sugere Faria Júnior (1995). Nesse sentido, abordaremos este tópico na próxima categoria de análise.

O futebol como conteúdo nas aulas

    Nesta categoria abordaremos a modalidade do futebol como conteúdo a ser ensinado nas aulas de E.F. escolar. Gomes, Silva e Queirós (2004) nos apresentam diversos motivos pelos quais deveríamos adotar o futebol como conteúdo das aulas de EFe: estar associado ao masculino, ser relevante em termos de seu significado mundial, estar relacionado às práticas de exclusão de alunas, o desejo das alunas em adquirirem competências nessa modalidade, nunca se ouviu falar que o futebol não fosse abordado na escola por falta de instalações, e o fato de nenhuma classe social lhe ser indiferente. Entretanto, o espaço do jogo transforma-se numa arena reservada para a expressão da virilidade e construção da masculinidade, privilegiando as vantagens biológicas dos meninos, excluindo-as do jogo, caracterizando um currículo masculino, que tem privilegiado o esporte coletivo.

    No discurso das informantes, observamos que os docentes ensinavam o futebol, ainda que a abordagem de ensino não se aproximasse de uma abordagem crítica de Educação Física (crítico superadora³ e crítico emancipatória⁴) ou uma proposta metodológica co-educativa, (SARAIVA, 1999), muitas vezes limitando-se ao ensino de fundamentos técnicos e regras do esporte.

    O futebol quando eu tinha (...) como conteúdo, ele era ensinado assim, alguns fundamentos do futebol, mas nada além disso. (I3).

    Na fala de uma das informantes percebemos que apesar da separação dos sexos, o professor tinha a intenção de ensinar as regras através do jogo.

    Os professores separaram meninos e meninas e a gente aprendia durante o jogo as regras do esporte. (I4, grifo nosso)

    As regras específicas da modalidade, sem exigência de grandes habilidades técnicas ou táticas. (I5).

    A função do professor é proporcionar à criança a oportunidade de vivenciar esta prática através da orientação de ações conscientes, na perspectiva de contribuir para o desenvolvimento integral do ser humano. Como conseqüência, teremos crianças ativas, mais saudáveis e felizes. Contudo, o discurso acima indica a separação dos meninos e meninas durante a prática do futebol, impedindo uma aprendizagem intercultural.

    O discurso de algumas informantes também apresenta elementos relativos à prática pedagógica docente incompatível com esses objetivos.

    O professor deixava a bola e a gente jogava, ai ele fazia poucas intervenções. (I1, grifo nosso).

    O professor dava a bola e dividia os times meninos e meninas. As meninas não jogavam futebol. (I2, grifo nosso).

    As falas acima indicam a escassa intervenção do docente na aula quando o conteúdo era o futebol; ou até mesmo a ignorância em relação ao grupo das meninas na organização da atividade, conforme depoimento de I2. Tal prática reproduz as desigualdades no oferecimento de oportunidades de práticas a ambos os sexos, em contraposição ao que propõe uma abordagem co-educativa para a EFe.

    A partir da percepção da menor participação das meninas nas aulas de Educação Física quando o conteúdo é o futebol, apresentaremos nossa próxima categoria de análise.

A participação das meninas nas aulas

    Esta categoria discute a participação das meninas nas aulas de EF. A EFe deve utilizar o esporte como fonte de discussão das desigualdades, criando oportunidades iguais para todos em sua prática como foco na política de resistência, oposição e denuncia (MURAD, 2009).

    No contexto da EF escolar, o futebol é um universo cercado de valores sexistas, atrelado às características fundamentais da corporalidade masculina, como força, competitividade, agressividade e domínio do espaço. A não participação feminina no futebol está associada às dimensões da perda da saúde, do prejuízo à maternidade, às razões estéticas e de feminilidade, excluindo assim as mulheres das aulas de EFe, principalmente quando o conteúdo trata-se do futebol. (FARIA JÚNIOR, 1995).

    Porém, não identificamos tais pressupostos nas falas da I4 e I2, uma vez que seus professores não ofereciam a possibilidade de uma vivência ampliada da cultura esportiva do futebol para as meninas, conforme recortes abaixo:

    [...] No ensino médio a minha Educação Física se tornou o “futebol dos garotos” que só eu e mais uma ou duas meninas fazíamos questão de jogar. (I4, grifo nosso).

    [...] As meninas ficavam sentadas conversando ou fazendo a redação [...] (I2, grifo nosso).

    As falas de I4 e I2 denunciam como a inclusão das meninas só ocorria quando as mesmas apresentavam boa habilidade motora para o jogo; do contrário, não participavam da atividade cujo conteúdo era o futebol. Tal fato também é reportado pelos estudos de Faria Júnior (1995), Altmann (1998), Darido (2002), Sousa, Altmann (1999) e Saraiva, (2002).

    Sendo assim, as meninas que não tinham habilidades motoras e características exigidas para a participação, tais como força, resistência, agilidade, entre outras associadas à masculinidade não participavam (SOUSA; ALTMANN, 1999; SARAIVA, 2002). Nesse contexto, o discurso de I4, ao dizer “só eu e mais uma ou duas meninas fazíamos questão de jogar” deixa implícito que eram incluídas em função de possuírem habilidades para o “futebol dos garotos”, indicando que a habilidade motora, além do gênero, também é fator para a participação das meninas nas aulas de Educação Física cujo conteúdo é o futebol, pois para as meninas, o futebol escolar é um território restrito, onde poucas alunas se inserem, de forma discreta, por trazerem consigo uma vivência motora diferenciada e exterior à escola, adquirida na convivência das brincadeiras com outros meninos. (RODRIGUES, DEVIDE, 2009).

    O professor deve levar em conta que a escola é um local de construção social de identidades masculinas e femininas em que a prática da separação dos sexos e a exclusão devem ser combatidas, minimizando os preconceitos e o impacto negativo na participação das meninas em determinadas atividades, conforme a fala de I4, que retratam, respectivamente, uma postura distinta dos docentes que ensinaram a EFe às informantes.

    [...] Quando na aula se separava meninos e meninas, muitas delas aceitavam jogar. Mas quando misturava, a maioria ficava no banco. Quando o jogo era só com as meninas elas se sentiam mais à vontade, até se esforçavam. (I4, grifo nosso).

    A fala de I4 vai ao encontro dos dados encontrados por Louzada, Devide e Votre (2007) ao investigarem as representações de discentes sobre as aulas mistas e separadas. De fato, há uma preferência das meninas e meninos pelas aulas separadas. Elas por não precisarem lidar com a pressuposta “brutalidade” deles; e eles por sentirem-se motivados a jogar para valer, com suas habilidades e força física.

    Sendo assim, durante as aulas separadas, o docente tende a não dar a atenção necessária aos dois grupos simultaneamente, prejudicando o andamento e a qualidade da aula. Em escolas que não possuem ambiente físico adequado, alunos e alunas ficam aguardando para alternarem o uso do espaço, enquanto se a EFe fosse organizada de forma mista ou co-educativa, ambos poderiam participar ativamente durante todo o período da aula. O argumento comum apresentado para separação dos sexos na EFe é a alegação da falta de habilidade motora das alunas, o que prejudicaria o desenvolvimento da aula (LOUZADA, DEVIDE, 2006).

    O processo de exclusão em razão do gênero ou outros fatores deve ser combatido na escola, um local onde a democracia e a cidadania necessitam ser construídas e exercidas, incluindo o ambiente das aulas de EF. Por tal razão, as questões de gênero e o preconceito se relacionam à próxima categoria discursiva do grupo de informantes.

Questões de gênero na EFe

    A EF escolar ainda reproduz práticas de exclusão e preconceito que circulam via linguagem, nas aulas, quando, por exemplo, o docente seleciona apenas conteúdos esportivos, principalmente o futebol; e os ensina com foco no que Vago (1996) denomina esporte “na” escola, privilegiando as experiências motoras bem sucedidas dos meninos.

    Poucas mulheres se identificam nesta prática e as que gostam, ficam com receio em participar nas aulas, devido aos comentários em relação à sua sexualidade, conforme fala de I2, na qual a informante relembra como personagens da escola, como docentes e a direção, a comparavam com um menino quando a viam jogando bola.

    [...] Preconceito vinha mais de fora, a direção, os professores que falavam: “-Ah, é igual a um moleque”, “-É igual a um menino” (I2, grifo nosso).

    O gênero é uma categoria utilizada para analisar as relações entre meninos e meninas nas aulas de EF, devendo ser conhecida pelos docentes, para que possam atuar na luta por oportunidades iguais no que diz respeito às relações de meninas e meninos. Lopes (2002) afirma que existem docentes que ao se depararem com situações de desrespeito e violência de gênero, não possuem ferramentas didáticas para prevenirem e auxiliarem o aluno/a de forma inclusiva, mostrando-lhe que agir de forma agressiva e desrespeitosa é errado.

    É relevante que os professores apropriem-se do conceito de gênero para que possam debater e transformar suas práticas pedagógicas, na direção da Co-educação, promovendo um espaço onde a equidade de oportunidades para a prática de atividades e a promoção da cidadania seja presente para ambos os sexos (SARAIVA, 2002). Entretanto, o discurso do grupo, por vezes, indica a presença de preconceitos sobre a presença das mulheres no esporte, interpretando-as como frágeis e sensíveis para a prática de determinadas modalidades, como o futebol, aspecto evidente na fala da I4:

    Tive muitos professores. Geralmente eles tinham o discurso da fragilidade e sensibilidade da mulher [...] Embora tenha sofrido preconceito sendo excluída às vezes do jogo, eu nunca aceitei o estereótipo de frágil. [...] Outra coisa a ressaltar é que os meninos que não jogavam bem sofriam preconceito, sendo comparados o tempo todo comigo [I4, grifo nosso].

    A informante indica que apesar de perceber o preconceito, não se enquadrava neste padrão, assinalando que meninos também sofriam tal preconceito quando não apresentavam habilidade para jogar. Este discurso vai ao encontro dos dados identificados por Altmann (2002), que aponta a existência de um “emaranhado de exclusões” que ultrapassam a categoria de gênero, como idade, força e habilidade motora.

    Para problematizar as questões de gênero nas aulas de EF é necessário discutir e questionar com os alunos/as as práticas discriminatórias que surgem nas aulas, desenvolvendo uma reflexão acerca da construção social das diferenças expressas nas aulas, promovendo o respeito mútuo, uma vez que tais práticas tendem a ser diferenciadas entre meninos e meninas (SILVA, DEVIDE, 2009).

    Cabe ao docente saber lidar com questões padronizadas e impostas pela sociedade, que incluem estereótipos e preconceitos relacionados a quem deve ou pode participar de qual prática corporal. Tais questões devem ser problematizadas junto aos discentes para que a abordagem co-educativa não ofereça resistência em suas atividades (SARAIVA 2002).

    Embora tenhamos identificado o preconceito por parte da maioria das informantes nas aulas de EF, algumas afirmaram não terem sofrido preconceito ao longo dos anos escolares, conforme a fala de I1, ainda que, por vezes, identificassem o preconceito em relação às outras colegas:

    Não, nunca sofri. Minhas amigas sim... eu jogava num time que eu era a única que não era [lésbica]. Ai todas as minhas amigas eram chamadas de lésbicas, mas eu nunca tive nada demais. (I1, grifo nosso).

    A fala de I1 estabelece relações entre o preconceito e a identidade sexual das alunas praticantes de futebol. É relevante ressaltar que ainda que a informante não tenha sofrido preconceito, identifica o mesmo entre as colegas, associando a prática do futebol à identidade sexual homossexual.

    É fundamental ressaltar que as inúmeras práticas discriminatórias contribuem para a exclusão nas aulas de EFe. Por isso, a intervenção pedagógica o domínio sobre conceitos básicos de gênero, co-educação e de abordagens críticas da EF pelos docentes representam a diferença no processo de aprendizagem e inclusão de todos os discentes nos conteúdos propostos nas aulas.

Considerações finais

    A inserção das mulheres no futebol no mundo e no Brasil, onde é considerado um esporte de identidade nacional, ainda não foi suficiente para lhes garantir o direito pleno à prática deste, seja de forma lúdica, nas escolas e escolinhas de esportes; seja profissional, nos clubes.

    Verificamos que os estudos de gênero na EF consideram o futebol uma ferramenta poderosa no sentido de promover discursos que legitimam a reserva masculina no esporte no âmbito escolar e não-escolar. Nesse contexto, a inserção de mulheres nesta arena se configura uma ameaça à hegemonia masculina, como ilustra, por exemplo, uma cena de um gol feito por uma menina num menino durante um jogo misto numa aula de EFe.

    No intuito de atender ao problema e aos objetivos apresentados nesta pesquisa, buscamos analisar, identificar e refletir sobre a inserção e a permanência de licenciandas em Educação Física no universo futebolístico, como praticantes, tanto no âmbito escolar quanto universitário.

    De forma geral, as informantes se inseriram na prática do futebol no contexto escolar. Como principais motivos para a escolha desta modalidade, o grupo enunciou que se identificava e gostava do futebol, assim como sofreu influências de amigas já praticantes.

    Na trajetória escolar e universitária, a maioria das informantes afirmou sofrer preconceitos por estar numa área de reserva masculina. Tais discriminações se davam na direção do questionamento de sua identidade sexual, a partir de um cruzamento de uma fronteira de gênero. Apesar de duas informantes revelarem não terem sofrido preconceito, o identificaram na vivência de outras colegas jogadoras.

    Segundo as informantes, as vivências do futebol nas aulas de EFe foram distintas para meninos e meninas. Em sua maioria, os docentes tendiam a organizar aulas livres, nas quais os meninos ocupavam o espaço da quadra para jogarem o futebol, momento no qual somente as meninas mais habilidosas eram convidadas ou pediam licença para jogar. Apenas uma informante relatou a preocupação docente com a inclusão de todos/as na prática do futebol. Mesmo assim, apresentava uma aula flexibilizada, onde ministrava atividades para meninas e meninos juntos no início da aula, mas os separava na ocasião do jogo, distanciando-se de uma abordagem co-educativa.

    A aula co-educativa é mais do que juntar meninos e meninas, como aulas mistas, pois busca promover uma igualdade de oportunidades na vivência das atividades propostas aos alunos e alunas, independentemente do sexo, força, idade ou habilidade motora, problematizando e analisando como se constroem estas diferenças, em prol de uma sociedade inclusiva.

    Nesse contexto, o futebol, como elemento da Cultura Corporal ensinada na EFe, permite a discussão sobre gênero, sendo um meio de ensinar aos jovens a tolerância, a aceitação e o respeito pelas diferenças individuais, auxiliando na construção de relações de gênero mais equilibradas, devendo ser proposto para todos, a partir de uma perspectiva didaticamente transformada.

    Conclui-se que há necessidade da promoção de uma prática pedagógica inclusiva no ensino do conteúdo futebol na EFe, promovendo uma igualdade de oportunidades na aprendizagem da modalidade, tanto para meninos quanto para meninas. Tal mudança tende a aumentar o interesse das meninas pelo esporte e minimizar os preconceitos circulantes na sociedade, que ainda associa esta prática à masculinidade e à homossexualidade feminina. Esta intervenção colaboraria na busca da construção de uma igualdade de gênero na EFe, na direção da emancipação das meninas frente ao futebol como prática esportiva.

Notas

Órgão administrativo responsável pela regulação e regulamentação de todos os esportes e suas respectivas federações e confederações no Brasil, extinto em 1993.

Apenas uma informante desse estudo relatou a tendência de seu professor trabalhar com aulas mistas quando era aluna da escola, conforme recorte a seguir: “[...] Todos participavam de todas as atividades propostas, indiferente de ser futebol ou voleibol”. (I 5). As demais tendem a relatar aulas “flexibilizadas” (LOUZADA, DEVIDE, 2006), onde os docentes mesclavam o formato de atividades separadas por sexo e mistas.

A proposta crítico-superadora é representada, inicialmente pela obra intitulada Metodologia do ensino da Educação Física, publicada por um Coletivo de autores, em 1992. Essa pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e contestação. Acredita que qualquer consideração sobre a pedagogia mais apropriada deve versar não somente sobre questões de como ensinar, mas também sobre como adquirimos esses conhecimentos, valorizando a questão da contextualização dos fatos e do resgate histórico dos conteúdos em relação à realidade social.

Uma das principais obras publicadas nesta perspectiva crítico-emancipatória na Educação Física é de autoria de Elenor Kunz. Para o autor, o ensino na concepção crítico-emancipatória deve ser um ensino de libertação de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, criados e construídos nos alunos pela visão de mundo que apresentam a partir do conhecimento. O ensino escolar necessita, dessa forma, basear-se numa concepção crítica, pautada por uma didática comunicativa, no intuito de construir uma cidadania emancipada nos alunos/as.

Referências bibliográficas

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 18 · N° 190 \| Buenos Aires, Marzo de 2014 © 1997-2014 Derechos reservados