Motivación y perspectiva sociocultural. Acerca de una  investigación de diseño en un contexto deportivo
	*Becaria de CONICET- Tipo II Máster en Educación Físico Deportiva – Universidad de Huelva, España Licenciada en Educación Física – Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina **Doctora en Psicología – Universidad Nacional de San Luis, Argentina Licenciada en Psicopedagogía. Investigadora Adjunta de CONICET	Ana Riccetti* Analía Chiecher** ariccetti@gmail.com (Argentina)
	Resumen           El estudio de la motivación desde una perspectiva sociocultural intenta indagar acerca de los perfiles y climas motivacionales desde un enfoque sistémico y mixto en entornos de práctica deportiva naturales. Aquí presentamos algunas consideraciones teóricas acerca del enfoque sociocultural vinculado al estudio de la motivación. Esta perspectiva teórica guió la realización de un estudio de diseño en un grupo de hockey sobre césped femenino. Aquí se comentan los aspectos más significativos de la investigación puesto que actualmente continuamos avanzando en el análisis de los resultados.           Palabras clave: Motivación. Enfoque sociocultural. Estudio de diseño.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 190, Marzo de 2014. http://www.efdeportes.com/

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Perspectiva sociocultural y motivación

    El enfoque sociocultural del aprendizaje (Bruner, 1995, 2003; Cole, 1999; Vygotski, 1988) entiende que las acciones humanas cobran sentido y se comprenden en relación al contexto social donde se producen, a partir de múltiples y dinámicas interacciones entre el sujeto y el entorno.

    Este enfoque se caracteriza, entonces, por considerar que las actividades humanas tienen sentido en un entorno particular, que además se entienden mejor si se comprende y conoce el desarrollo histórico del acontecimiento objeto de estudio, reconociendo, a la vez, que se encuentran mediadas por el lenguaje y herramientas propias de la cultura (materiales, simbólicas, conceptuales).

    Dicho de otro modo, se destaca y reconoce el carácter constitutivo de la cultura en las actividades humanas (Bruner, 1995) y la importancia de los factores histórico sociales, enfocado en la interacción con los otros (Vygotski, 1988).

    Vygotski (1988) situó y estudió el aprendizaje colocando la mirada en las circunstancias histórico-culturales que lo constituyen, estableciendo que en dichas circunstancias interactúan de manera dinámica factores internos y externos a los sujetos. De ahí que el aprendizaje se entienda como una elaboración social, que se transmite culturalmente y se configura a lo largo del proceso histórico; considerando, a la vez, que el contexto es cambiante y se modifica a través de la actividad humana. Es decir, se trata de un proceso social que no pierde de vista la agencia, ya que se caracteriza por la relación dialéctica entre individuo y sociedad.

    Por su parte, Bruner (2003) argumenta que los sistemas simbólicos utilizados para crear significados ya se encuentran en la cultura –se trata de una construcción dialéctica entre el interior y el exterior del Yo- por lo tanto la psicología debe considerar el aspecto constitutivo de la cultura en la mente, así como al carácter público y compartido de los significados. Esto es “…una psicología centrada en el significado, orientada culturalmente” (Bruner, 1995:31), es decir una psicología cultural que focaliza sus esfuerzos de interpretación en la acción situada: “…situada en un escenario cultural y en los estados intencionales mutuamente interactuantes de los participantes” (Bruner, 1995:34), puesto que

    …la acción humana no podía explicarse por completo ni de forma adecuada en la dirección de dentro hacia afuera, es decir, refiriéndonos sólo a factores intrapsíquicos: disposiciones, rasgos, capacidades de aprendizajes, motivos, o cualquier otra cosa semejante. Para poder ser explicada, la acción necesitaba estar situada, ser concebida como un continuo con un mundo cultural. Las realidades que la gente construía eran realidades sociales, negociadas con otros, distribuidas entre ellos (Bruner, 1995:106)

    A modo de síntesis citaremos las principales características del enfoque sociocultural que menciona Cole (1999):

• Subraya la acción mediada en un contexto.

• Insiste en la importancia del ‘método genético’ entendido ampliamente para incluir los niveles histórico, ontogenético y microgenético de análisis.

• Trata de fundamentar su análisis en acontecimientos de la vida diaria.

• Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas. La mente es, pues, en un sentido importante, ‘co-construida’ y distribuida.

• Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no actúan en entornos enteramente de su propia elección.

• Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estímulo-respuesta a favor de una ciencia que haga hincapié en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que reconozca un papel central para la interpretación en su marco explicativo.

• Recurre a metodologías de las humanidades, lo mismo que de las ciencias sociales y biológicas (Cole, 1999:103).

    Desde esta perspectiva, los contextos de aprendizaje son diversos (formales-no formales) en los cuales inciden e interactúan múltiples factores (sociales, personales y también afectivos), por lo tanto el contexto se entiende como un entramado que entrelaza lo que acontece (tarea y contexto) conectándolo entre sí de manera dinámica y ambigua (Cole, 1999).

    Entonces, la construcción de conocimiento es situada (ambiente, recursos, personas, acontecimientos, tareas) y distribuida (interacción con otros, compartida y en colaboración). En palabras de Cole “un ‘acto en su contexto’ entendido en términos de la metáfora del entrelazamiento requiere una interpretación relacional de la mente; los objetos y los contextos se presentan juntos como parte de un único proceso bio-socio-cultural de desarrollo” (Cole, 1999:129).

    Ahora bien, ¿qué vínculos se establecen entre los fundamentos del enfoque aquí presentado y el estudio de la motivación?

    Tomando como referencia las revisiones realizadas por Chiecher (2009) y Paoloni (2010), ambas autoras señalan que actualmente coexisten dos tendencias en la investigación sobre motivación: una multidimensional e integradora, otra situada y experiencial. El primer enfoque refiere a la superación del estudio fragmentado de los aspectos cognitivos y motivacionales que caracterizó a los estudios sobre el aprendizaje escolar en un primer momento. De ahí que este enfoque avanza hacia una mirada integral reconociendo que se trata de un proceso multidimensional –cognitivo y motivacional- para entender el comportamiento humano. Mientras que el enfoque situado y experiencial comprende el estudio del aprendizaje en contexto. Por consiguiente, se promueve una perspectiva situada de la motivación académica, siendo de interés las variables sociales y contextuales que inciden en el proceso de aprendizaje. Es decir, se entiende y reconoce la significatividad del contexto de aprendizaje.

    Si bien, en un primer momento, el estudio de la motivación en el deporte se indagó de manera fragmentaria -midiendo, cuantificando, clasificando- luego se avanzó hacia el estudio de nociones más integrales a partir de una mirada socio-afectiva (Vera Lacárcel, 2011). Esto también se evidencia en el incremento de publicaciones sobre aspectos psicosociales relacionados con el deporte. Entre los temas más destacados se encuentran la participación deportiva, la motivación, el género y sexo, las emociones, los grupos, las actitudes, aspectos sociales, violencia, liderazgo y autoconcepto (Castillo et al., 2005). Se trata de un incremento de temáticas que requieren un abordaje multidimensional que no pierda de vista el contexto donde se producen las prácticas. De lo anterior se desprende que los avances y desarrollos en el campo de conocimiento reflejan una mayor complejidad en el tratamiento teórico y metodológico a partir del reconocimiento del contexto objeto de estudio (que es coherente con el enfoque sociocultural)

    La participación en cualquier contexto de práctica físico deportiva exige un compromiso físico, psicológico y social. El estudio de la motivación, también exige tomar en consideración la interconexión que se produce entre los diversos factores que intervienen en el proceso de decisión, que tiene como resultado una acción concreta, y que se expresa y manifiesta en un contexto sociocultural que define las oportunidades y límites del comportamiento puesto en acción (Maehr y Zusho, 2009).

    Por consiguiente, y considerando lo planteado hasta aquí, la motivación es un atributo que no solo es individual sino también situacional, por lo tanto de pertinencia social. Desde este enfoque -el sociocultural- el estudio de la motivación se caracteriza por ser situado y responde a un abordaje conceptual y metodológico de carácter sistémico y mixto. Esto es, toma en consideración el significado, el sentido de las actividades en el entorno donde se producen. En fin, se trata de entender la motivación desde una perspectiva psicosocial, multidimensional y situada.

Propuesta de investigación: motivación situada en un contexto deportivo

    Como ya hemos señalado, la investigación sobre cuestiones psicosociales ha cobrado importancia en el estudio de la motivación en el deporte, por lo tanto su tratamiento debe responder a una perspectiva integradora que indague contextos y situaciones naturales de práctica deportiva.

    En ese sentido, hemos llevado a cabo una experiencia de intervención a partir de la metodología estudios de diseño en un contexto de práctica de hockey. Esta metodología permite implementar propuestas generando conocimiento desde las prácticas. La relación que se establece entre la teoría, el diseño y la práctica permite comprender lo que sucede en un contexto de aprendizaje, promover avances y generar conocimiento para elaborar teoría que permita mejores aprendizajes (Rinaudo y Donolo, 2010). Los estudios de diseño comprenden tres etapas, cada una con sus respectivos procedimientos, estas son: 1. Preparación del diseño (descripción del contexto, definición de metas teóricas y pedagógicas, diseño); 2. Implementación (microciclos de diseño y análisis); 3. Análisis retrospectivo (análisis de los datos y reconstrucción de la teoría). El diseño resultante de la propuesta de intervención podrá ser adaptado a otros grupos considerando las particularidades del contexto, puesto que un estudio de estas características no debe replicarse sin atender a la complejidad y particularidades de cada entorno (Rinaudo y Donolo, 2010). Es preciso señalar, que esta metodología se caracteriza por ser mixta, puesto que entiende que la realidad a estudiar es compleja, donde intervienen diversas variables. De este modo, tanto la selección de los instrumentos de recolección de datos como el procesamiento de los mismos son diversos y deben adecuarse al contexto de investigación.

    Considerando lo señalado hasta aquí, a partir del estudio de la motivación situada se podrá conocer y analizar la práctica deportiva en un contexto particular, para luego promover un entorno satisfactorio con una intencionalidad específica y ajustada al grupo de estudio. Es por eso que nos propusimos implementar un diseño que genere conocimientos teóricos sobre los factores externos de la motivación en un equipo de hockey femenino que permita optimizar la propuesta de práctica.

    Para el estudio de la motivación situada adherimos a dos teorías y un modelo: teoría de la autodeterminación y de las metas de logro, modelo Target. La teoría de la autodeterminación estudia diversos aspectos que influyen en el comportamiento autodeterminado de las personas en contextos sociales, puesto que el entorno puede favorecer o no la motivación. De ahí que existan tres tipos de motivación: intrínseca, extrínseca y desmotivación y tres necesidades psicológicas universales: autonomía, relación con los demás y competencia (Ryan y Deci, 2000). La teoría de las metas de logro considera que la motivación es multidimensional, donde tanto las características y experiencias personales como el contexto se interrelacionan (Standage et al., 2003). Señala la presencia de factores ambientales que pueden generar un clima tarea y un clima ego. Y el modelo Target refiere a factores contextuales que inciden en la motivación, tales como: tarea, autonomía, reconocimiento, grupo, evaluación y tiempo (Treasure y Roberts, 1995; Paoloni, 2010).

Participantes

    Para este estudio accedimos a un grupo de 7º categoría de hockey sobre césped femenino, perteneciente a un club de la ciudad de Río Cuarto, con edades comprendidas entre los 12 y 15 años; tratándose de 27 jugadoras de la categoría mencionada. Los criterios que guiaron la selección del grupo en el que se implementó la propuesta se encuentran relacionados con la edad de las participantes –adolescentes entre 12 y 17 años- y la institución que nos permitió el ingreso y la permanencia para realizar la investigación en dos etapas durante un año, garantizando la interactividad de la intervención, esto es, la repetición de la en el mismo grupo o un grupo similar.

Consideraciones generales acerca del estudio

    Como parte de la etapa de preparación propusimos implementar una intervención que genere conocimientos teóricos sobre los aspectos psicosociales de la motivación que intervienen en un contexto de actividad deportiva -meta teórica. Además, como parte de la meta pedagógica, propusimos generar un clima motivacional adecuado a las características del grupo y de los sujetos, para mejorar la calidad de la propuesta de aprendizaje fundamentado en el modelo Target; así como promover una mayor percepción de habilidad, compromiso y autonomía en los sujetos.

    En suma, el objetivo de la intervención se vincula con promover un clima motivacional que, por un lado, favorezca la autonomía a partir de la cooperación y la posibilidad de elección, lo que permitirá una motivación autodeterminada atendiendo a la satisfacción de las necesidades de autonomía, de competencia y de relación (Ntoumanis, 2001). Y por el otro, generar un clima de implicación en la tarea, puesto que se corresponde positivamente con las orientaciones disposicionales de los sujetos en relación al disfrute, interés, mejora del rendimiento y la satisfacción en la práctica (Ntoumanis y Vazou, 2005).

    En la primera etapa del estudio se realizaron 41 observaciones no participantes, se administraron cuestionarios de autoinforme para indagar sobre el clima motivacional y se registraron conversaciones mantenidas con las jugadoras y el entrenador. Los datos recogidos en el marco de las observaciones fueron analizados siguiendo los parámetros o dimensiones propuestos por el modelo Target. Por su parte, las observaciones no se focalizaron en un solo aspecto de la sesión de entrenamiento, ya que la metodología de diseño propone registrar todo lo que suceda en el contexto de práctica, puesto que a mayor información sobre el entorno, más posibilidades se abren para pensar y adecuar el diseño.

    Las observaciones dan cuenta de que el clima de entrenamiento y las conductas o comportamientos de las jugadoras no dependen ni se encuentran condicionadas o causadas por un solo factor. Es decir, los factores contextuales son diversos y la relación que se establece entre ellos los hace multidimensionales.

    Para medir el clima motivacional generado entre compañeras en el entrenamiento, se utilizó la Escala de Percepción de Clima Motivacional de los Compañeros (PeerMCYSQ) elaborada por Ntoumanis y Vazou (2005) y validada por González-Cutre et al. (2006), que mide el clima tarea y el clima ego y se responde a partir de una escala Likert, donde 1 corresponde a totalmente en desacuerdo y 7 totalmente de acuerdo. Para conocer cómo perciben las jugadoras los mediadores de la conducta autodeterminada en el contexto de entrenamiento deportivo, se utilizó la Escala de Mediadores Motivacionales en el Deporte (EMMD) elaborada por González-Cutre et al., (2007), que mide la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas: autonomía, relación y competencia percibida utilizando una escala Likert, donde 1 corresponde a totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo.

    En las respuestas a uno de los cuestionarios -clima entre compañeras- en primer lugar destacaron que el grupo de jugadoras se encuentra motivado por el aprendizaje colaborativo, el esfuerzo por mejorar y superarse -clima tarea (M=5,45). En segundo lugar, destacaron que perciben un clima de comparación y competencia entre jugadoras -clima ego (M=4,28).

    La competencia y comparación puede explicarse porque la práctica de hockey a partir de la 7º categoría es competitiva, participan de un torneo y compiten con otros equipos, lo que hace que quieran destacarse y mostrar que pueden hacerlo bien. El segundo cuestionario se trata acerca de cómo perciben los tres mediadores motivacionales durante los entrenamientos: se destaca en primer lugar la relación con otros (M=4,28), luego la competencia percibida (M=3,98) y por último la autonomía (M=3,05). Los tres mediadores son fundamentales para promover la autodeterminación, logrando adhesión a la práctica de hockey y mayor compromiso en mejorar.

    A partir de los resultados obtenidos avanzamos con el diseño y programación de una intervención adecuada al contexto de estudio. Algunas ideas que guiaron el diseño y su implementación fueron: ofrecer protagonismo y control de las actividades por parte de los las jugadoras (autonomía); valorar el progreso centrándose en el proceso de aprendizaje; variar las tareas en bloques específicos de la sesión de hockey. Más precisamente, la intervención enfatizó en trabajar los bloques de elongación -inicial y final- y zona media –abdominales, pectorales y espalda- que eran considerados por las jugadoras como una pérdida de tiempo, escasamente valorados, donde siempre se realizaban las mismas tareas; no obstante, eran momentos del entrenamiento donde el entrenador ofrecía mayor libertad y posibilidad de tomar de decisiones.

    Podemos resumir la aplicación del diseño señalando que se llevó a cabo un primer ciclo donde se focalizó en la presentación de tareas diversas, donde se indicaba el objetivo de las mismas; luego se realizaron análisis y revisiones que permitieron pensar en las modificaciones para el segundo ciclo, en el cual se promovió la autonomía y toma de decisión, otorgando a las jugadoras protagonismo en la realización de los ejercicios. Al mismo tiempo se continuó con la presentación de diversas actividades, pero ahora con mayor nivel de complejidad y con información pertinente para una correcta realización.

    Actualmente continuamos avanzando en la elaboración de indicadores o guías que ayuden a pensar e incluir en la programación los aspectos motivacionales en el ámbito deportivo.

Referencias bibliográficas

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