Inclusão escolar e deficiência intelectual. Revisão da literatura


	Inclusão escolar e deficiência intelectual. Revisão da literatura Inclusión escolar y discapacidad intelectual. Revisión de la literatura School inclusion and intellectual disability. Literature review
	Especialista em Atendimento Educacional Especializado, FETREMIS *Especialista em Fisiologia do Exercício, FACIMAB (Brasil)	Maria José Liberal Pereira* Luiz Carlos Rabelo Vieira** luizcrvieira@hotmail.com
	Resumo O objetivo do estudo foi promover uma revisão da literatura a respeito da inclusão escolar e deficiência intelectual. Para tanto, houve o levantamento não sistemático das referências referente à temática, sendo artigos, resumos e livros. Os artigos/resumos foram rastreados em banco de dados on line (Scielo e sites de periódicos sobre educação). A busca dessas fontes de informações ocorreu de 04 a 15 de setembro de 2013. Foram utilizados no estudo artigos com base na análise do assunto tratado, tipo de estudo empregado e ano de realização do mesmo (foram descartados da análise artigos publicados antes do ano 2000). Observou-se recorrente em estudos as dificuldades do processo de inclusão escolar do portador de deficiência, recaídas às limitações das deficiências. Porém, propostas inclusivas apontam que tais sujeitos apresentam potencialidades e aptidões individuais. Uma escola para todos deve ser possibilitada, com projeto pedagógico levando em consideração os princípios da educação inclusiva, onde haja apoio e formação continuada para docentes e orientações inclusivas à comunidade escolar, exista recursos pedagógicos e equipamentos especiais e seja garantida a acessibilidade. Unitermos: Educação especial. Inclusão escolar. Deficiência intelectual. Abstract The aim of the study was to review the literature on school inclusion and intellectual disabilities. For both, there was a survey of references on the topic. Articles, abstracts and books were used. These sources of information were found from 04 to 15 September 2013. Articles were used in the study based on the analysis of the subject matter, type of study model and year of the same. We note that there are difficulties in the inclusion of the disabled. However, these people have the potential and individual skills. An inclusive school should be made possible. Must have an educational plan that takes into account the principles of inclusive education with ongoing training and support, with educational resources, special equipment and accessibility. Keyword: Special education. School inclusion. Intellectual disabilities.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 190, Marzo de 2014. http://www.efdeportes.com/

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1.     Introdução

    Portador de deficiência é a designação da pessoa que apresenta deficiência (diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais), em comparação com a maioria das pessoas (BRASIL, 1994). Por sua vez, deficiência é entendida como toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que gere incapacidade para o desempenho de atividade (DECRETO nº 3.298/99).

    No presente estudo é discutido sobre deficiência intelectual, caracterizada, conforme o Decreto nº 3.298/99, pela incidência simultânea de funcionamento intelectual significativamente inferior à média e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas. As manifestações dessa deficiência são vistas na síndrome de Down e na paralisia cerebral, apesar desta segunda também ser considerada uma deficiência física.

    Tendo em vista as repercussões das deficiências, incapacidades e desvantagens, reconhece-se a necessidade de uma educação para todos. Nesse tocante, a pesquisa pretende contribuir com as reflexões no âmbito da educação especial ao promover uma revisão da literatura a respeito da inclusão escolar e deficiência intelectual.

2.     Metodologia

    Trata-se de uma pesquisa de revisão da literatura com levantamento não sistemático das referências referente à temática, sendo artigos, resumos e livros.

    Os artigos/resumos foram rastreados em banco de dados on line (plataforma do Scielo e sites de periódicos sobre educação). A busca dessas fontes de informações ocorreu de 04 a 15 de setembro de 2013. Utilizaram-se as seguintes palavras-chave: educação, educação especial, educação inclusiva, escola, inclusão, ensino-aprendizagem, avaliação, política pública, deficiência, deficiência intelectual e mental. Foram utilizados no estudo artigos com base na análise do assunto tratado, tipo de estudo empregado e ano de realização do mesmo (foram descartados da análise artigos publicados antes do ano 2000).

    Alguns livros foram encontrados no Scielo, enquanto outros foram consultados em acervos de bibliotecas físicas de Santarém/PA e dos próprios pesquisadores.

    Com base nos achados, foi possível agrupar o total de trabalhos encontrados em itens temáticos expostos na seqüência.

3.     Educação especial e o processo de inclusão

    De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1997), a educação especial deve ser garantida pelo Estado e é entendida como “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

    Por sua vez, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial/Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001), com base na LDB, enfatiza que as escolas da rede regular de ensino devem ser compostas por professores das classes comuns e da educação especial, os quais devem ser capacitados e especializados para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos.

    A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) destaca que a educação inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular.

    A educação especial também se caracteriza por dispor de um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns (MAZZOTTA, 2003).

    Redondo e Carvalho (2001) citam que, mesmo tendo metas e caminhos diferenciados, o processo de inclusão propicia perceber que a criança pode aprender trabalhando em conjunto, isto é, coletivamente.

    Com base no enfrentamento de dificuldades, a inclusão ainda continua muito distante, ao passo que continua imperando a prática da exclusão (MENDES, 2002).

    O entendimento das práticas inclusivas nos reportam a um universo rico e conturbado que envolve a educação das pessoas com deficiência. As dificuldades/barreiras, como o clima escolar e familiar, as resistências, formação acadêmica docente entre outros, tornam mais conturbado esse panorama (JESUS, 2007). Vale ressaltar que, como citam Barbosa, Rosini e Pereira (2007) sobre as atitudes parentais em relação à inclusão escolar, é importante a função dos pais no desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos.

    Para Dutra e Griboski (2006), a educação inclusiva reforça que nenhum aluno deve ser discriminado nos sistemas de ensino. Estes tembém devem reestruturar as escolas de ensino regular, de elaborar projeto pedagógico inclusivo, currículo adequado, de implementar propostas e atividades educacionaois diversificadas para que seja possibilitada a acebilidade à educação de que todos têm direito.

    Apesar desse entendimento, Kassar (2011), ao analisar os desafios do oferecimento de uma educação especial dentro da atual política de educação inclusiva do Governo Federal, revela os impasses estabelecidos pelas escolhas do Governo para a atual política educacional.

4.     Deficiência: Conceitos

    Deficiência é entendida como toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano (DECRETO nº 3.298/1999).

    Com base no exposto, portador de deficiência é a designação da pessoa portadora de deficiência que apresenta significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, em comparação com a maioria das pessoas, oriundas de fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente (BRASIL, 1994).

    Importante citar que a terminologia utilizada na área da deficiência é fundamental para favorecer a proximidade entre as pessoas e a comunicação entre os especialistas. Amiralian et al. (2000) promoveram uma discussão a respeito dos conceitos de deficiência, incapacidade e desvantagem, tomando como ponto de partida o documento do Secretariado Nacional de Reabilitação da Organização Mundial da Saúde (OMS). Para os autores, a OMS propõe uma classificação da conceituação de deficiência que pode ser aplicada a vários aspectos da saúde e da doença, sendo um referencial unificado para a área. Nestes termos, deficiência é vista como a perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo um distúrbio orgânico, uma perturbação no órgão.

    Diferente de deficiência, a incapacidade seria um tipo de restrição resultante de uma deficiência, da habilidade para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser humano. A desvantagem, por outro lado, seria o prejuízo para o indivíduo, resultante de uma deficiência ou uma incapacidade (AMIRALIAN et al., 2000).

    De acordo com exposto, entende-se que as deficiências visual, auditiva, física e mental são prevalentes em escolares. Logo, é imperativa a definição das mesmas para, então, ser promovido o foco na deficiência intelectual (mental).

5.     Deficiência intelectual

    A deficiência mental é caracterizada pela incidência simultânea dos seguintes fatores: a) funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos 18 anos; b) limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais etc. (DECRETO nº 3.298/99).

    Conforme o exposto, a síndrome de Down e a paralisia cerebral são vistas como as mais importantes manifestações de deficiência mental, apesar da segunda também ser considerada uma deficiência física (DECRETO nº 3.298/99).

    A síndrome de Down decorre de um defeito congênito resultante da trissomia do cromossomo 21 e pode variar quanto à intensidade e manifestação de fenótipos característicos. No geral, porém, é caracterizada pela combinação de retardo mental e várias malformações físicas, como crescimento físico mais lento e o excesso de peso (BERTHOLD et al., 2004; MARQUES, 2008; MATOS et al., 2007; MOREIRA; El-HANI; GUSMÃO, 2000), dentre problemas de saúde, como a hipotonia, problemas de audição, da visão e neurológicos (MOREIRA; El-HANI; GUSMÃO, 2000). Pessoas com a síndrome estão suscetíveis a desenvolver uma série de doenças crônicas não transmissíveis (doenças cardiovasculares, diabetes, câncer e doenças respiratórias crônicas) (MARQUES, 2008).

    A paralisia cerebral, por sua vez, é caracterizada por distúrbios motores, secundários à lesão do Sistema Nervoso Central em desenvolvimento (da fase embrionária até os dois anos de vida extrauterina). Além do comprometimento motor, os déficits no portador podem estar frequentemente associados a problemas de fala, visão e audição, a vários tipos de distúrbios de percepção, além de certo grau de retardo mental e/ou epilepsia (MOURA; CAMPOS, 2005). O quadro clínico do portador de paralisia cerebral caracteriza-se pelas alterações de tônus muscular e postura (MOTA; PEREIRA, 2006).

    Como a paralisia cerebral também é uma importante manifestação de deficiência mental (DECRETO nº 3.298/99), os portadores dela podem apresentar significativo comprometimento do funcionamento intelectual, assim como limitações associadas às habilidades de comunicação, cuidado pessoal e/ou habilidades sociais.

    Para Mansur e Marcon (2006), os déficits funcionais observados entre deficientes mentais podem ser conseqüentes à inadequação de suas habilidades psicomotoras, interferindo no desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.

6.     Deficiência intelectual e inclusão escolar

    Conforme Batista e Enumo (2004), nos últimos anos a inclusão escolar de portadores de deficiências tem sido a proposta norteadora e dominante na Educação Especial no Brasil. Porém, em instituições escolares observa-se que os alunos com deficiência intelectual são menos aceitos e são mais rejeitados do que seus colegas, passando sozinhos na maior parte do tempo; mostram dificuldades para iniciar, manter e finalizar os contatos sociais com os colegas.

    Nota-se que as limitações maiores na deficiência mental estão relacionadas com a credibilidade e as oportunidades que são oferecidas às pessoas com a deficiência e não com ela em si. Quando as suas potencialidades e aptidões não são levadas em conta, sua vida passa a girar em torno de sua limitação ou incapacidade (TESSARO, 2005).

    De fato, o grau de comprometimento intelectual não é fator determinante da não aprendizagem. A crença no limite do outro é muito mais danosa, pois resulta numa autoimagem negativa e em baixa autoestima. As pessoas identificadas como incapazes geralmente assumem essa condição e acreditam que jamais poderão modificar esse resultado (ABENHAIM, 2009).

    A postura profissional do docente é fator decisivo dentro do processo inclusivo. Não se trata apenas de os professores conhecerem mais sobre deficiências ou como ensinar a esses alunos, mas de criar espaços para que reflitam como são afetados por esta convivência (SAMPAIO; SAMPAIO, 2009a).

    Redirecionar o foco da atenção, tradicionalmente centrado no aluno e nas suas dificuldades, para o cotidiano da sala de aula (relação professor-aluno), é importante quando se almeja uma escola para todos (SAMPAIO; SAMPAIO, 2009b).

    Gomes e Gonzalez Rey (2008), ao explorar a configuração de sentidos de um aluno portador de necessidades especiais mentais acerca do processo de inclusão escolar, verificaram que uma das maiores barreiras a ser transposta pelo aluno nesse processo diz respeito à organização simbólica da própria instituição escolar, que vem a se estruturar muito mais como uma prática social e compensatória do que formadora ao aluno.

    Conforme Cortez e Faria (2011), a dificuldade de aprendizagem pode ter origem em problemas físicos, psíquicos e emocionais. O rendimento escolar das crianças é influenciado pelo clima familiar, a falta de estímulo ou a não adaptação do aluno à escola, podendo provocar desinteresse passageiro pelos estudos.

    Na educação escolar com aluno incluso é potencializada a dificuldade da avaliação da aprendizagem escolar. Leite e Kager (2009), ao discutirem os efeitos aversivos das práticas tradicionais de avaliação da aprendizagem escolar, baseando-se em dados coletados através de entrevistas com jovens não inclusos do último ano do ensino médio, apontaram como alternativa o processo de avaliação diagnóstica para o trabalho pedagógico dos professores. Valle (2009) ressalta que avaliações e intervenções eficazes são fundamentais no processo de ensino aprendizagem e desenvolvimento humano.

    Quanto à inclusão escolar de portadores da Síndrome de Down, Alves (2007) reporta que não se pode limitar a possibilidade de desenvolvimento intelectual dos mesmos. A educação da criança com esta síndrome deve atender às suas necessidades especiais, sem se desviar dos princípios básicos da educação proposta às demais pessoas.

    Conviver com a Síndrome de Down em escola inclusiva é algo especial, onde experiências são obtidas de ambas as partes. É importante a mediação pedagógica eficiente, respeitando-se as limitações e não as tomando como o fim e sim o meio (PIMENTEL, 2012).

    Quanto à inclusão escolar de portadores de paralisia cerebral, Gomes e Barbosa (2006) reportam que as atitudes em relação às pessoas com as necessidades especiais representam um dos mais importantes fatores para o sucesso da escola inclusiva. No entanto, existe dissonância entre as dimensões afetiva, cognitiva e denotativa das atitudes dos profissionais. A discordância e a dissonância podem representar barreiras quanto à inclusão escolar de paralisia.

    Melo e Martins (2007), em análise do ponto de vista ambiental e pedagógico, para incluir em escolas o aluno com paralisia cerebral em seu contexto, identificaram que necessitam: a) priorizar a elaboração do projeto pedagógico, levando em consideração os princípios da educação inclusiva; b) investir na formação continuada e apoiar mais os professores em sua prática pedagógica; c) desenvolver programas de orientação à comunidade escolar com vistas a desmistificar preconceitos e informar sobre as potencialidades do aluno com paralisia cerebral; d) buscar parcerias junto a outros profissionais e convênios para aquisição de recursos pedagógicos e equipamentos específicos para favorecer o processo de ensino-aprendizagem desse alunado; e) adequar a estrutura física das escolas visando assegurar a acessibilidade e a autonomia do aluno com paralisia cerebral no ensino regular.

    Sant’Ana (2005) verificou que professores e diretores concebem a educação inclusiva sob diferentes enfoques, com definições que ora se aproximavam dos princípios de integração, ora se referiam à orientação inclusiva. A falta de formação especializada e de apoio técnico no trabalho com alunos inseridos nas classes regulares foram as principais dificuldades indicadas para a realização da inclusão escolar. Para a realização desta, foi citada a necessidade de orientação por equipe multidisciplinar, formação continuada, infra-estrutura e recursos pedagógicos adequados, experiência prévia junto a alunos com necessidades especiais, atitude positiva dos agentes, além de apoio da família e da comunidade.

5.     Considerações finais

    Observou-se, a partir desta revisão, que é evidente em estudos as dificuldades do processo de inclusão, recaídas às limitações das deficiências. No entanto, propostas inclusivas apontam que os sujeitos com deficiência apresentam potencialidades e aptidões individuais. Assim, deve ser possibilitada uma escola para todos, onde, fundamentalmente, o projeto pedagógico leve em consideração os princípios da educação inclusiva, haja apoio e formação continuada para docentes e orientações inclusivas à comunidade escolar, exista recursos pedagógicos e equipamentos especiais e seja garantida a acessibilidade.

Referências

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