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1.     Introducción

    Actualmente, los hábitos de vida de los escolares son cada vez más sedentarios. El aumento de la mecanización y de la tecnología en la vida cotidiana ha favorecido que el alumnado de primaria ocupe su ocio y tiempo libre en actividades con un escaso desgaste físico (Vílchez, 2007).

    Este aumento progresivo del sedentarismo, junto a diversos estudios donde se demuestra la relación positiva entre práctica física y conseguir un buen estado de salud y bienestar, van a constituir el punto de inicio en el interés por conocer y comprender qué factores influyen en el mantenimiento por parte de los individuos de estilos de vida activos (Blasco y cols., 1996; Gutiérrez, 2000).

    Durante las últimas décadas, la sociedad ha otorgado al ejercicio físico y al deporte una función vital en la preservación y desarrollo de la salud en el ser humano de tal manera, que son universalmente conocidas las aportaciones beneficiosas que una práctica física realizada bajo unos determinados parámetros de frecuencia, intensidad y duración provocan sobre la salud, situando la misma dentro de los modelos o estilos de vida saludables (García Ferrando, 2006).

    Sin embargo, estos efectos positivos de la actividad física, no se corresponden con la frecuencia de práctica por parte de la población escolar. En diversas investigaciones, se ha descrito un descenso progresivo de la práctica física a medida que los escolares llegan a la adolescencia (Castillo y Balaguer, 1998; Perula de Torres y cols., 1998; Nuviala, Ruiz Juan y García Montes, 2003).

    Ante este problema social, la salud se ha convertido dentro del sistema educativo en un eje fundamental del currículum de Educación Primaria y Secundaria, sobre todo, en el área de Educación Física.

    La práctica física puede adquirir un papel importante en la Educación Física Escolar, ya que la obligatoriedad del área junto a la valoración positiva de los alumnos en cuanto a utilidad o diversión, le puede conferir a la asignatura de Educación Física, una gran influencia en la futura vida activa de los escolares (Perula de Torres y cols., 1998; Gómez, Valero, Granero, Barrachina y Jurado, 2006).

    El papel del profesor de Educación Física resulta fundamental en la función de orientar a los escolares hacia actividades físicas atractivas y placenteras, que pueden influir en la adquisición de hábitos activos en el futuro.

    A partir de las consideraciones anteriores, en el presente trabajo se plantea una planificación de actividades para el ocio y tiempo libre en escolares de primaria.

2.     Ocio y tiempo libre en escolares de primaria

    La evolución del concepto de ocio hasta nuestros días ha variado sustancialmente con la de gran parte de la sociedad. Su democratización cada vez más extendida, su consideración como derecho innegable de toda persona y su fácil accesibilidad, son realidades patentes de las que estamos gozando la mayoría de las personas.

    En la vida de todo ser humano, el ocio y el tiempo libre es un ámbito fundamental. Es un tiempo que dedicamos a hacer lo que nos gusta, lo que nos hace disfrutar y que deseamos compartir.

    Entre muchas de las aportaciones de sociólogos destacamos la que realiza Dumazedier (1968) el cual considera que las funciones principales del ocio se centran en el descanso, ya que las actividades de ocio compensan la fatiga psíquica y física de las ocupaciones laborales; la diversión, pues nos libera del aburrimiento del trabajo y del aislamiento de las grandes ciudades y el desarrollo de la personalidad, ya que permite la participación social, facilita las relaciones sociales y creación de nuevas formas de participación y relación.

    Trilla (1998), señala que para considerar una actividad como ocio debe reunir tres características: libertad en la elección y realización, motivación intrínseca en su desarrollo y que sea placentera.

    Desde el punto de vista sociológico, el ocio es el conjunto de actividades a las que puede dedicarse un individuo voluntariamente, para descansar, divertirse, desarrollar su información o dar su participación social voluntaria, tras acabar sus ocupaciones laborales.

    Se ha descrito que el término de ocio es un sinónimo de tiempo libre (Trilla, 1998). El ocio es considerado como lo opuesto al trabajo, sin embargo, el análisis del tiempo libre demuestra la existencia de múltiples enfoques que sobrepasan una simplista relación ocio-trabajo.

    Gil y Méndez (1985), diferencian cinco categorías a la hora de distribuir el tiempo libre por parte de la población:

1. Tiempo de necesidades físicas básicas.

2. Tiempo de estudio.

3. Tiempo libre productivo.

4. Tiempo de realización de las labores y tareas del hogar.

5. Tiempo libre.

    El tiempo libre lo podemos incluir dentro de un tiempo social que resulta de la necesaria inserción de la persona en la sociedad y en un tiempo personal que resulta de la libertad de la persona en la sociedad.

    Para Nuviala, Ruiz Juan y García Montes (2003), el tiempo libre es el tiempo que les queda a las personas tras realizar las actividades laborales y las obligaciones correspondientes de su vida diaria.

    De las numerosas clasificaciones de ocio realizadas por diversos autores destacamos la propuesta por Roger Sue (1982), citado por García Ferrando (2006), al distinguir entre actividades de ocio de índole física, cultural, social y práctica:

1. Las actividades físicas de ocio: están orientadas al logro del descanso personal y al restablecimiento del equilibrio psicológico, siendo las más frecuentes las físico-deportivas.

2. Las actividades de ocio culturales: están orientadas al desarrollo de actividades y conocimientos intelectuales, tales como la lectura, asistencia a conciertos, museos, etc. En la actualidad deberíamos encuadrar dentro de este tipo de actividades; la televisión, la radio, el cine la fotografía y todas las que giran en torno al ocio digital (Internet).

3. Las actividades sociales de ocio: giran en torno a las relaciones interpersonales y el asociacionismo, ya que para su realización los individuos tienen que cooperar y colaborar entre sí en contextos específicos.

4. Las actividades de ocio de índole práctica: aquí se incluyen las conductas que tienen una finalidad utilitaria, tales como trabajos de jardinería y de bricolaje y otras actividades domésticas sin ánimo de lucro. También se podría incluir dentro de esta orientación práctica el ir de compras y visitar centros comerciales, algunos denominados últimamente también centros de ocio, que hacen compatible el consumo de bienes de interés personal y familiar con la realización de actividades lúdicas.

    Los conceptos de tiempo libre y deporte han transformado el modelo deportivo, haciendo que las modalidades deportivas competitivas pasen a un segundo plano, siendo el deporte salud, recreativo y la práctica de actividad física en lugares no convencionales o en la naturaleza, los modelos de deporte más requeridos en la actualidad (Nuviala, Ruiz Juan y García Montes, 2003). El deporte y la actividad física siempre han formado parte del tiempo libre del individuo. Esto es debido a que desde la infancia el individuo ha aprendido la relación existente entre la práctica deportiva y un buen estado de salud.

    Actualmente, uno de los problemas de la sociedad juvenil es el sedentarismo o inactividad física en la infancia y adolescencia. Esta inactividad durante el tiempo de ocio la podemos observar en diversos estudios realizados en escolares con el objetivo de conocer en qué ocupan su tiempo libre (Vílchez, 2007; Romero, Chinchilla y Jiménez, 2008; Nuviala, Munguía, Fernández, Ruiz Juan y García Montes, 2009).

    Estos estudios en Primaria concuerdan con la encuesta nacional de García Ferrando (2006), en el cual ver la televisión y estar con la familia se convierten en las actividades más importantes de tiempo libre, quedando la práctica de actividad física en noveno lugar (Tabla 1).

Tabla 1. Frecuencia de realización de actividades durante el tiempo libre (2000-2005). Extraído de García Ferrando (2006)

    Por todo ello, es necesario que se desarrollen estudios científicos que aumenten la participación de los jóvenes en programas de actividades físicas, consiguiendo que adquieran un estilo de vida activo y lo mantengan a lo largo de su vida, ya que la Educación Primaria es una etapa muy adecuada para iniciar intervenciones preventivas y, además, es la etapa en la que comienzan los primeros contactos sociales, que pueden favorecer el inicio de determinadas conductas relacionadas con la salud (Delgado Noguera, 1996).

    La Educación Física Escolar (EFE), es considerada en el contexto educacional mundial, como una de las asignaturas pedagógicas más misteriosas, controversiales y desconocidas del currículo escolar; incidiendo en ello, que aún en la actualidad, la asignatura carezca de una definición única, capaz de sintetizarla con total propiedad (Ruiz Juan, 2000). Sin ir más lejos, una revisión terminológica acuciosa del concepto mismo de la “Educación Física”, (del latín “ex ducere”: Educación y del griego “physis”: naturaleza); podría significar literalmente como “educación de la naturaleza”, cuya definición per se, ya representa, un sinfín de interpretaciones diversas (Amavet, 1968).

    A lo largo de la historia de la EFE, no han sido pocos los expertos en la materia, que, de forma tanto personal como a través de consensos, han intentado vislumbrar y desarrollar una identidad propia para la asignatura, con el fin, de esclarecer a partir de dicho hallazgo, los contenidos disciplinares (tanto teóricos como prácticos); así como también, determinar los objetivos a perseguir por la asignatura; obteniendo todos estos intentos, un éxito relativo.

    Indudablemente, la característica más compleja de abordar en el campo de la educación física, es el carácter integral de la disciplina; la cual, se hace presente tanto a nivel teórico como a nivel pedagógico. En lo que respecta a la teoría, históricamente, la educación física escolar ha estado invadida y a la vez enriquecida, por una gran cantidad de áreas disciplinarias, ya sean, conocimientos desarrollada desde las ciencias médicas, sociales, psicológicas etc., sobre quienes, la asignatura encontró por mucho tiempo sus argumentos de legitimización social; y, a nivel pedagógico (legal), la educación física se plantea como objetivo, posibilitar el desarrollo armónico e integral de las personas, el mejoramiento de la salud y la calidad de vida.

    Paradójicamente, gran parte de la teoría que imposibilita obtener una identidad depurada de la educación física escolar, es de escaso conocimiento a nivel social, reconociéndose en ella, tan solo su carácter motriz. El desequilibrio existente en la asignatura, entre la teoría y la práctica (inclinado favorablemente a éste último), ha devaluado su valor educacional, siendo reconocida por, padres, docentes de otras asignaturas, e inclusive alumnado, como una “suerte de tiempo de juego robado al estudio”.

    La delineación de un saber propio de la educación física y sus implicancias pedagógicas, tanto a nivel universitario como escolar, históricamente ha representado un grave problema para la asignatura, ya que, por mucho tiempo la educación física legitimó su accionar, a través, de conocimiento humanos externos a la asignatura, provenientes desde las áreas de las ciencias médicas como de las ciencias humanas.

    A partir de la crisis de sentido vivida por la educación física en la década de los años 80 así como también, gracias a la introducción de un pensamiento reflexivo y autocritico de la disciplina, la educación física a nivel universitario, logró delinear un objeto original de estudio perteneciente a la asignatura; el cual, según, el Dr. Pierre Parlebas, corresponde al de la “Acción motriz”. Dicho concepto, fue elegido por considerársele, un denominador común a todas las actividades físicas, así como también, de posibilitar el análisis de la persona, como sujeto actuante, entendido en su totalidad y unidad (encerrando en ella a las ciencias biológicas y humanas) (Parlebas, 1997).

    El hallazgo de la “Acción motriz”, como objeto de estudio de la asignatura; representó un avance inusitado en la educación física, debido a que, permitió afirmar su identidad (Parlebas, 1997), independencia; y también, planteó la posibilidad de repensar la asignatura desde ella, y no, un para ella o hacia ella, como se hizo a lo largo de la historia.

    La teoría de la educación física en el ámbito escolar, se puede ir construyendo, en base a los alcances que posee la acción motriz, en las diversas disciplinas que se yuxtaponen en ella, ya sean, en las ciencias médicas como las ciencias sociales.

    El deporte puede constituir un excelente medio para transferir a los niños y jóvenes una serie de valores sociales y personales positivos, que una práctica bien organizada puede conllevar.

    El profesor es un elemento fundamental en la práctica deportiva que realizan los jóvenes en edad escolar. A través de la vertiente educativa del deporte, además del aprendizaje físico y técnico de los alumnos, se puede infundir en ellos una serie de valores, actitudes y hábitos de comportamiento. El profesor debe utilizar el deporte como un instrumento que contribuya a fomentar el respeto a los demás o a las reglas, la responsabilidad, la disciplina, cooperación o tolerancia, entre otros muchos valores.

3.     Actitudes, valores y normas en la Educación Física escolar y en el deporte

    Según Rokeach (1973), los valores son creencias duraderas en que un modo particular de conducta o situación final de existencia es personal o socialmente adecuado a un opuesto patrón de conducta o estado final de existencia. Un sistema de valores es un conjunto organizado de creencias relativas a modos preferibles de conducta o estados finales de existencia a lo largo de un continuo de relativa importancia. Los valores pueden hacer referencia a estados finales de existencia, como finalidades valiosas por sí mismas y que pueden identificarse como valores ético-morales, y a patrones específicos de conducta, como estados adecuados de conducta para conseguir determinadas finalidades u objetivos (Gutiérrez, 2000).

    Asimismo, los valores hacen referencia a características objetivas que tienen las cosas, son juicios de deseabilidad o de rechazo que se atribuyen a los hechos y objetos, son principios o premisas que determinan lo que es bueno o malo, por lo que acaban influyendo enormemente en los patrones de conducta de los miembros del grupo social (García Ferrando y Martínez, 1996).

    Los valores se manifiestan en guías de comportamiento específico, a las que se denomina normas. Ambos están estrechamente vinculados, pues los valores no pueden manifestarse sin normas de conducta de referencia y que tienen que ser aceptadas por una parte o por la totalidad del conjunto de los miembros del grupo. Las normas son valores que las personas interiorizan en algún momento durante el proceso de socialización y desarrollo de su vida (Roche, 1998).

    Las actitudes son las formas que tenemos de reaccionar ante los valores Gutiérrez (2000). Son un conglomerado organizado de convicciones o creencias que predispone a actuar de forma positiva o negativa respecto a un objeto social (Rodríguez, 1998). Rokeach (1973) las define como una organización, relativamente estable, de creencias acerca de un objeto o situación, que predispone al sujeto para responder preferentemente en un sentido concreto. Este autor las considera como disposiciones según las cuales el ser humano queda de forma correcta o incorrecta, dispuesto hacia sí mismo u otro ser, y como manera de reaccionar ante los valores.

    Alcántara (1992), plantea una serie de características que definen las actitudes. Así, son adquiridas, son predisposiciones estables, perdurables, difíciles de cambiar, pero dinámicas, ya que pueden crecer o desaparecer. Son precursoras del comportamiento y producto de procesos cognitivos, y conllevan procesos afectivos. Hacen referencia a unos valores concretos, o se basan en ellos, y son transferibles.

    En este sentido, en una escuela deportiva nos interesan las actitudes del profesor de educación física ya que nos indicarán cuál es su disposición a responder al deporte escolar, de forma positiva o negativa. La práctica física es un excelente instrumento para fomentar el razonamiento moral siempre y cuando se utilice el procedimiento adecuado para ello, lo cual implica ponerse de forma explícita a desarrollar los valores sociales y morales utilizando como elemento base la práctica física (Gutiérrez, 1995). Por tanto, la práctica deportiva por si sola no favorece la adquisición y desarrollo de valores.

    El maestro o profesor de educación física tiene una responsabilidad pública, consistiendo su trabajo en transmitir unos conocimientos, pero también una forma de vida que conformen las bases para que los escolares a quienes está educando aprendan a desarrollarse adecuadamente a nivel personal y social, además de que puedan contribuir a mejorar la propia sociedad.

    En el siguiente apartado, desarrollaremos una propuesta metodológica de actividades para el alumnado de primaria.

4.     Planificación de actividades físicas para el alumnado de primaria

4.1.     Objetivos generales

    Los objetivos generales de esta propuesta metodológica de escuela deportiva para el ocio y tiempo libre constructivo son los siguientes:

• Presentar un centro de práctica deportiva como origen y núcleo de potenciales iniciativas encaminadas a la adquisición y desarrollo de hábitos de estilo de vida saludable.

• Desarrollar hábitos de práctica deportiva como medio de recreación, ocio y complemento fundamental para la formación armónica y global de los escolares de primaria.

• Favorecer el desarrollo de hábitos permanentes de práctica física, como elemento para su desarrollo personal y social.

• Fomentar la realización de actividades deportivas con una motivación intrínseca, favoreciendo de manera especial los valores formativos y recreativos, dando soporte a la ocupación del tiempo de ocio de manera activa, lúdica y divertida.

• Ofrecer a los escolares programas alternativos de práctica deportiva (de participación o competición) adaptados a sus intereses y desarrollo madurativo.

• Constituir un punto de referencia para la comunidad como elemento que favorezca la integración social.

• Fomentar el desarrollo de una progresiva autonomía y responsabilidad individual y social.

• Contribuir al desarrollo de competencias que favorezcan la creatividad, y el desarrollo emocional.

• Hacer de la práctica deportiva un instrumento para la adquisición de valores tales como la solidaridad, la colaboración, el diálogo, la tolerancia, la no discriminación, la igualdad entre sexos, la deportividad y el juego limpio.

• Implicar en la organización y desarrollo de las actividades a la comunidad de referencia.

• Favorecer la utilización de las instalaciones deportivas escolares en horario no lectivo por el alumnado.

4.2.     Contenidos

    Los contenidos de la escuela se organizan alrededor de dos criterios principales:

1. El desarrollo de habilidades y destrezas perceptivo-motoras elementales: educación física de base.

2. El desarrollo de habilidades, destrezas y técnicas cognitivo-motoras y socio-motoras de carácter específico.

A.     Programa básico de educación deportiva: desarrollo perceptivo-motor

    Los contenidos de este programa son los siguientes:

• Identificación de las diferentes partes del cuerpo, e interiorización de la implicación de cada una de ellas en el movimiento (interiorización del esquema corporal).

• Afianzamiento de la dominancia lateral reconociendo la izquierda y la derecha propias.

• Orientación espacial, situando los objetos en relación al propio cuerpo (nociones topológicas básicas).

• Experimentación de las habilidades motrices básicas (preferentemente desplazamientos, saltos y giros) en situaciones de juego y en el entorno escolar.

• Elaboración de esquemas motores nuevos (golpear, tirar, trepar, reptar...).

• Experimentación de situaciones de equilibrio y desequilibrio con una base de sustentación propia y amplia, estable y cercana al suelo.

• Adaptación del movimiento a las circunstancias y condiciones de cada actividad.

• Desarrollo de la coordinación dinámica general.

• Vivencia y reconocimiento del juego como forma fundamental de realizar la actividad física y como medio de disfrute.

• Entender las actitudes agresivas como negativas, aceptando las normas o reglas del juego.

• Toma de conciencia de la necesidad de cuidar el material.

• Iniciación a deportes colectivos como fútbol-sala, baloncesto, balonmano y voleibol.

B.     Programa específico de educación deportiva: desarrollo cognitivo-motor y socio-motor

Triatlón

• Planteamiento de situaciones para el aprendizaje del gesto técnico de la carrera a pie: acción de piernas (amortiguamiento, apoyo, impulso, vuelo), acción de brazos, posición de tronco y cabeza.

• Interiorización del gesto técnico de la carrera a pie: asimilación de la técnica (impulso, tracción, elevar rodillas, talón-glúteo, carrera en cuesta), y aplicación (segundos de triple, pata coja, danza rusa, Heidi).

• Planteamiento de situaciones para el aprendizaje del gesto técnico del crol (entrada, agarre, tión, empuje, rolido, coordinación entre los segmentos corporales).

• Salidas y virajes.

• Técnica específica del ciclismo.

• Planteamiento de situaciones para el aprendizaje del rodaje en ruta del ciclismo.

• La transición en los segmentos del triatlón.

• Materiales y normas elementales del triatlón.

Bádminton y pádel

• Conocimiento de las reglas básicas del bádminton y del pádel.

• Utilización coordinada del los diferentes segmentos corporales en el desarrollo del bádminton y del pádel: empuñadura de la raqueta, acciones raqueta-volante.

• Experimentación y aprendizaje de diferentes tipos de golpeo y recepción; golpes defensivos, golpes ofensivos, saque, remate, etc.

• Colocación de las piernas en relación a la situación de juego.

• Salida de pared en el pádel.

• La utilización del “globo” en situaciones de ataque y defensa.

Fútbol-sala y fútbol-playa

• Conocimiento de los diferentes tipos de pases, conducciones, golpeos, regates, controles, técnica del portero, etc.

• Valoración de la importancia del juego cooperativo en fútbol-sala y fútbol-playa.

• Trabajo de contenidos tácticos específicos para llevar a cabo un juego ordenado y efectivo.

• El remate de volea en fútbol-playa.

Voleibol

• Conocimiento y trabajo de las diferentes acciones de juego en voleibol (saque, recepción, colocación, ataque y defensa).

• Iniciación a la táctica colectiva en voleibol. El peque-voley.

• Trabajo de la técnica específica del voleibol.

• Iniciación al juego de 6 contra 6.

Baloncesto

• Conocimiento de las reglas básicas del baloncesto.

• Utilización coordinada del los diferentes segmentos en situaciones de juego; Dribling

• Orientarse espacialmente en relación a la canasta y líneas del campo, los compañeros y adversarios.

• Experimentación de las habilidades motrices en situaciones de baloncesto; desmarque, defensa-ataque, contraataque, salto en suspensión.

• Elaboración de esquemas motores nuevos (tirar, pivote, finta, etc.).

• Experimentación de situaciones de equilibrio y desequilibrio en situaciones de juego de baloncesto.

• Adaptación del movimiento a la situación de juego defensa – ataque, contraataque.

Balonmano

• Reglas básicas del balonmano.

• Fundamentos técnicos: el pase, el bote, el lanzamiento, la recepción, fintas, desmarque, ordenación de los jugadores en el espacio.

• Fundamentos tácticos: ataque y defensa, marcaje zonal, desmarque.

• Importancia del juego en equipo

• Práctica de diversas formas de juego recreativas relacionadas con el balonmano.

• Ejercicios y juegos de colaboración / oposición para el desarrollo de los aspectos colectivos.

• Aceptación de funciones dentro de un grupo o equipo.

Actividades en el medio natural

• Signos básicos de orientación en el medio natural.

• Material básico de senderismo y orientación: vestimenta, plano, brújula.

• Realización de rutas de senderismo en el entorno cercano.

• Orientación en un entorno natural.

• Utilización del plano en salidas al entorno cercano.

• Material básico de escalada.

• Planteamiento de situaciones para la realización de rapel y escalada.

4.3.     Temporalización

    La temporalización de las actividades para el alumnado de 7 y 8 años (benjamín), y el de 9 a 11 años (alevín) es la siguiente:

Bibliografía

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