Da
aprendizagem motora a aprendizagem significativa
A temática da aprendizagem não é um tema novo para a Educação Física nem
tão pouco para a educação. Vários estudos foram e vêm sendo desenvolvidos,
desde a organização das primeiras escolas, procurando refletir e explicar como
o fenômeno da aprendizagem ocorre nos diversos momentos de nossas vidas.
Pesquisas em várias áreas do conhecimento surgem com o intuito de aprimorar
técnicas que favoreçam a melhoria dos processos ligados a aprendizagem e ao
ensino.
Dentre as várias teorias, que foram desenvolvidas e que propõem a explicação
aprendizagem destacamos inicialmente a teoria da aprendizagem motora que teve e
ainda tem influência na prática dos profissionais de Educação Física.
Darido (2008, p. 33) ao refletir sobre o contexto da aprendizagem motora destaca
que os primeiros estudos surgiram por volta de 1820. Já no âmbito da
Educação Física ela surgiu “como uma das conseqüências do processo de
cientificização da Educação Física, em meados da década de 60
desenvolve-se, como uma subdisciplina da ciência da motricidade humana”.
No início da década de 80 com o retorno de brasileiros recém doutores
titulados nos Estados Unidos, Canadá e Japão é que os trabalhos em
aprendizagem motora são iniciados em nosso país. A aprendizagem motora ao dar
ênfase às pesquisas básicas, com o uso de metodologias reducionistas a partir
do modelo da ciência moderna, contribuiu significativamente para o
distanciamento da aplicação desses conhecimentos na prática profissional dos
professores (DARIDO, 2008).
Outra teoria sobre aprendizagem que não foi tão difundida na Educação
Física, quanto à aprendizagem motora, mas que tem vários estudos realizados
nas áreas da educação e da psicologia da aprendizagem foi concebida como o
nome de aprendizagem significativa. Esta concepção de aprendizagem foi trazida
para o Brasil e amplamente preconizada pelo professor Marco Antônio Moreira do
Instituto de Física da UFRGS.
Segundo Moreira e Mansini (1982, p.3) a teoria da aprendizagem significativa foi
desenvolvida no final da década de 60 por David Ausubel que “é um
representante do cognitivismo e, como tal, propõe uma explicação teórica do
processo de aprendizagem, segundo um ponto de vista cognitivista”.
A aprendizagem significativa ocorre quando informações e idéias novas se
relacionam com conceitos importantes armazenados anteriormente, e que podem ser
facilmente acessados em nossa estrutura cognitiva. As novas informações são
assimiladas, e contribuem para a diferenciação, elaboração e estabilidade de
conceitos (MOREIRA e MANSINI, 1982).
Nessa perspectiva Moreira e Mansini (1982, p.7-8) ao aprofundar seus estudos
sobre a teoria da aprendizagem significativa esclarecem que:
A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos
relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel
vê o armazenamento de informações no cérebro humano como sendo altamente
organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual, elementos mais
específicos de conhecimento são ligados (e assimilados) a conceitos mais
gerais e inclusivos.
Diferimos da compreensão de aprendizagem preconizada por Ausubel, pois a nossa
opção conceitual foi tomada com base nos avanços das ciências cognitivas e
nos estudos de autores como Assman (1996, 2007), Maturana (1999 e 2001),
Maturana e Varela (2001), Nóbrega (2005 e 2010) Varela, Thompson e Rosch
(2003), entre outros estudiosos que apontam a aprendizagem como um fenômeno
corporal.
A aprendizagem significativa preconizada por David Ausubel defende a
aprendizagem como um processamento e acúmulo de informações. Dissonantes a
esse pensamento recorremos a Assmann (2007, p.40) que também se contrapõe a
essa visão reducionista ao afirmar que “a aprendizagem não é um amontoado
sucessivo de coisas que se vão reunindo. Ao contrário trata-se de uma rede ou
teia de interações neuronais extremamente complexas e dinâmicas”.
Ao refletir sobre as teorias que se fundamentam no paradigma do processamento de
informação, Nóbrega (2010, p. 52) nos alerta que “o corpo não é uma massa
material inerte e a causalidade linear, baseada no esquema estímulo-resposta,
não se apresenta como a maneira mais apropriada de compreensão do universo
corpóreo”.
Entendemos que a ausência de reflexões sobre corpo na teoria de Ausubel é um
ponto que divergente de nossos investimentos teóricos e metodológicos. Nesse
sentido, Serres (2004, p. 68) ao refletir sobre a gênese do conhecimento nos
esclarece que
A origem do conhecimento, e não somente do conhecimento intersubjetivo, mas
também do objetivo, reside no corpo. Não se pode conhecer qualquer pessoa ou
coisa antes que o corpo adquira a forma, a aparência, o movimento, o habitus,
antes que ele com sua fisionomia entre em ação.
Consonante a essa perspectiva, temos Assmann (2007, p. 29) que considera que “a
aprendizagem é, antes de mais nada, um processo corporal. Todo conhecimento tem
uma inscrição corporal. Que ela venha acompanhada de sensação de prazer não
é, de modo algum, um aspecto secundário”.
Discutindo a relação corpo, aprendizagem e gênese do conhecimento Nóbrega
(2010, p. 11) nos esclarece que “é a realidade do corpo que nos permite
sentir e, portanto, perceber o mundo, os objetos, as pessoas. É a realidade do
corpo que nos permite imaginar, sonhar, desejar, pensar, narrar, conhecer,
escolher”. Nesse sentido o corpo está imbricado diretamente com a gênese do
conhecimento.
Diretamente ligado ao corpo temos o movimento como outra categoria que não é
contemplada na teoria de Ausubel. O movimento deve ser considerado um elemento
fundamental para a existência de uma aprendizagem significativa. Sobre a
importância do movimentar-se para a aprendizagem recorremos a Nóbrega (2010,
p. 80) ao afirmar que “quando nos movimentamos, há uma circularidade entre os
acontecimentos do meio ambiente e os acontecimentos do próprio corpo, ocorrendo
aprendizagem, ou seja, uma nova interpretação desses acontecimentos”. O
movimento nos permite interpretar uma gama de acontecimentos indispensáveis
para a construção do conhecimento.
Compactuamos também com a concepção de aprendizagem defendida por Araújo
(2005, p. 19) ao compreendê-la “enquanto processo corporal e resultado das
interações construídas historicamente entre sujeito e mundo, culturalmente
construído”.
Dessa forma, compreendemos a aprendizagem significativa a partir de um
arcabouço teórico diferente do concebido por David Ausubel, em que corpo e
movimento são elementos imprescindíveis para que a aprendizagem ocorra
verdadeira e significativamente. Sendo assim, a aprendizagem deve ser
considerada com um fenômeno altamente complexo em que as teorias pautadas no
processamento de informação não dão conta de explicá-la em sua plenitude.
Aplicando tudo o que foi apresentado e discutido até o presente momento à
escola, espaço, considerado por excelência da aprendizagem, percebemos que
não é uma tarefa tão fácil e tão comum presenciar esses diálogos, pois de
acordo com Nóbrega (2010, p.12) “considerar o corpo na educação para além
do aspecto racionalista ou instrumental, é uma tarefa que exige um exame
radical de nossa relação com os afetos, com a linguagem, com a sexualidade,
com a arte, com a cultura de um modo geral”.
Desafiados a materializar os nossos estudos e investimentos em ações
pedagógicas em que o corpo e movimento são considerados elementos fundamentais
em nossa prática reflexiva, nos propomos a planejar e a direcionar uma prática
de ensino que busca proporcionar aos alunos uma experiência significativa de
aprendizagem, como defende André e Passos (2002, p.181) “uma aprendizagem
significativa. Para ser significativa, ela precisa atender aos objetos do
indivíduo, seus interesses e necessidades e ainda envolver sua participação
na definição e no desenvolvimento dessas aprendizagens, assim como na sua
avaliação”.
Apresentaremos a seguir um relato de experiência com o ensino da Educação
Física na escola que acreditamos ser munido de experiências significativas de
aprendizagem tanto para os alunos como para os professores envolvidos nesta
vivência.
Aprendizagem
significativa dos conteúdos da Educação Física
A situação didática aqui apresentada ocorreu com quatro turmas do 2º ano do
ensino médio da educação básica, sendo duas turmas do curso de zootecnia e
duas de biocombustíveis, do Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN
da cidade de Apodi/RN. O professor desta instituição de ensino Marcos
Antônio, durante o seu planejamento pedagógico organizou uma unidade didática
sobre o conteúdo esporte a partir do viés cultural, objetivando discutir o
esporte enquanto fenômeno integrante da cultura dos povos. Durante a
estruturação de suas aulas teve acesso a informação de que o esporte
Badminton seria considerado o 2º esporte mais praticado no mundo, e que seus
alunos nem se quer tinham ouvido falar nesta modalidade.
A partir desta constatação, e do interesse dos alunos em conhecer esta
prática corporal, o professor Marcos Antônio convidou o também professor de
Educação Física Alison Batista, que já desenvolvia a modalidade em Natal/RN
tanto como conteúdo da Educação Física como também, na perspectiva de
esporte de competição, para ministrar algumas aulas naquela instituição de
ensino, enfocando o Badminton como elemento da cultura esportiva.
As aulas foram planejadas conjuntamente pelos professores e concebidas em duas
aulas para cada turma, sendo organizadas da seguinte maneira: o primeiro
encontro foi realizado em sala de aula objetivando o apreender, o conhecer e o
apreciar a modalidade de Badminton enquanto fenômeno esportivo e cultural; e a
segunda aula foi realizada no ginásio municipal da cidade enfocando a vivência
do badminton enquanto atividade lúdica, recreativa e como uma possibilidade de
atividade física.
O primeiro encontro teve como objetivo principal apresentar aos alunos do IFRN
daquela cidade, o Badminton enquanto fenômeno esportivo e cultural. Os alunos
tiveram a oportunidade de refletir sobre o a partir dos seguintes
questionamentos: Alguém conhece o Badminton? Ou já ouviu falar? Como e onde
surgiu? Onde ele é mais praticado? E por quê? Qual a tradução da palavra
Badminton? Como e onde se joga? Como está situada a prática do Badminton no
mundo, no Brasil e no Rio Grande do Norte? Que aspectos culturais perpassam pelo
Badminton enquanto fenômeno esportivo? E por fim apresentamos algumas
curiosidades. Além da aula dialogada os alunos puderam contemplar algumas fotos
e vídeos que foram instrumentos didáticos imprescindíveis neste processo de
ensino-aprendizagem.
Discutindo a importância dos aspectos culturais para a aprendizagem Araújo
(2005, p.24) nos orienta que
É preciso considerar os aspectos sócio-culturais das atividades
desenvolvidas nas aulas de Educação Física, resgatar as suas origens, seus
significados, contextualizá-las, para que a partir daí seja possível criar
e recriar novos significados, novas formas de aprender e transformar o mundo
culturalmente construído.
Compreendemos essa relevância, e por isso nos dispomos a trabalhar esse
conteúdo, que embora não fosse um elemento da cultura de movimento local,
despertou um atrativo todo especial nos alunos em virtude do seu contexto
cultural e os elementos da própria modalidade como a raquete e a peteca. Nesse
sentido, perspectivamos esta experiência pedagógica em que “o ensinar
transforma-se em incentivar, instigar, provocar, talvez desafiar” (CASTRO,
2005, p.19).
Um dos principais papéis da educação é a promoção do encontro dos
envolvidos neste processo com os seus próprios corpos, como também, com seus
desejos e necessidades. Entendemos que professores e alunos não são nem
máquinas nem apenas cabeças, mas seres que se relacionam como o mundo, e que
sentem, que sonham e que pensam por intermédio dos seus corpos (STRECK, 2005).
Durante este primeiro encontro percebemos que algumas atitudes dos alunos
evidenciaram o seu envolvimento com a aula, como por exemplo, a realização de
várias perguntas durante e após a aula, como também, uma salva de palmas ao
término da apreciação de um vídeo que apresentava um rally alucinante, em
que atletas do esporte de rendimento demonstravam elevada capacidade técnica,
tática e física, tentando impedir que a peteca caísse em suas quadras como
também, apresentando contragolpes no sentido de colocar a peteca no solo na
quadra adversária. Outro ponto que foi destacado campeonatos que se apresentou
de maneira estruturada, assim como o envolvimento dos espectadores durante as
partidas.
Nessa perspectiva, compreendemos que o papel do professor transcende o ensinar
simples e objetivo, pois segundo Kenski (2005, p. 103) o “ensinar é fazer
conhecido o desconhecido. Agente das inovações por excelência o professor
aproxima o aprendiz das novidades, descobertas, informações e notícias
orientadas para a efetivação da aprendizagem”.
A segunda aula foi realizada no dia seguinte no ginásio municipal da cidade,
uma vez que a quadra do IFRN daquela instituição encontrava-se ainda em
construção. A aula foi aguardada com ansiedade por parte da maioria dos
alunos, que se sentiram provocados no encontro anterior a experienciar um
esporte que nem se quer conheciam e que era tão difundido culturalmente em
países dos continentes asiático e europeu.
No início desta aula houve uma explicação sobre o que os alunos iriam
experienciar e realizar, como também os cuidados que deveriam ter com o
manuseio do material. A partir daí os alunos foram convidados a explorar o
material (raquetes e petecas) de forma individual, em duplas e posteriormente de
forma coletiva.
A Educação Física na escola deve proporcionar aos alunos de maneira crítica
e reflexiva a aprendizagem de saberes do mundo culturalmente construído e não
apenas “a aquisição de hábitos motores, mas, a possibilidade de exercer a
sua criatividade num processo de criação e recriação da cultura de movimento”
(Araújo, 2005, p. 62).
Durante a realização da aula percebemos o quanto os alunos estavam empenhados
em não deixar a peteca cair, como também as dificuldades que alguns tiveram em
construir uma nova imagem corporal, a partir do corpo que se prolongava com o
manuseio da raquete, assim como, o tempo de reação que a peteca oferecia a
partir de um acelerar e desacelerar que nunca tinham experimentado. Foi
observado também, que alguns alunos e alunas que geralmente se esquivavam das
atividades que envolviam a disponibilidade corporal, participaram ativamente da
aula e se demonstraram interessados em futuras práticas.
Após a exploração do material os alunos por intermédio de contestes e de
alguns exercícios vivenciaram algumas formas de jogo de simples e de duplas. Ao
término das atividades reunimos os alunos novamente e abrimos o espaço para
que eles pudessem expressar como tinha sido a experiência com o Badminton.
Alguns alunos demonstraram interesse em adquirir o material pela internet e a
continuar com a prática do Badminton seja como possibilidade de lazer ou como
atividade física ligada a manutenção da saúde, pois os alunos compararam o
desgaste físico que sentiram com o Badminton com uma das práticas corporais
mais difundidas na região, o handebol. Foi estabelecido como instrumento
avaliativo deste conteúdo, que os alunos elaborassem um relatório individual
elencando e discutindo os pontos que mais os chamaram atenção nestas aulas.
Acreditamos que esta experiência pedagógica foi concebida a partir de uma
intenção pedagógica, munida de sentido e significados para todos os
envolvidos neste processo de ensino e aprendizagem e que foi proposta segundo
Perrenoud (2000, p. 25) com o intuito de “organizar e dirigir situações de
aprendizagem”. Nesse sentido, Assmann (2007, p.29) nos esclarece que “o
ambiente pedagógico tem de ser lugar de fascinação e interatividade. Não
inibir, mas propiciar, aquela dose de alucinação consensual entusiástica
requerida para que o processo de aprender aconteça como mixagem de todos os
sentidos”. Os sentidos dos alunos foram intensamente provocados nas aulas, nos
levando a entender que devemos organizar o espaço pedagógico para a
consolidação de experiências envolventes, entusiasmantes e sensitivas.
Não
devemos deixar a peteca cair...
Oliveira (2006, p. 66) ao refletir sobre escola e a importância da dimensão
corporal nos diz que
A escola é, por excelência, o lugar institucional da realização de
experiências formativas, nela, deveríamos intensificar a busca por uma maior
reflexão sobre nossa dimensão corporal, com base no reconhecimento de si e
do outro. Não obstante, o que se constata é que são restringidas as
possibilidades de autonomia e reforçadas as relações de poder e de
domestificação do corpo.
A aprendizagem poderá ocorrer de forma significativa quando estiver imbuída se
sentidos e significados que superem a prática mecânica do fazer por fazer. E
principalmente, quando corpo e o movimento estiverem sendo considerados
ativamente neste processo. Dessa forma o professor segundo Brasil (1998, p.49)
deve “buscar sempre a formulação de atividades significativas, que façam
sentido para o aluno”.
É necessário que a aprendizagem faça sentido para estudantes e professores,
de modo que todos os envolvidos neste processo possam criar, descobrir, sentir,
pensar, dizer, calar, através de experiências problematizadas e sistematizadas
que extrapolem as práticas inertes, em que o diálogo entre vida e conhecimento
possam estar a todo tempo (NÓBREGA, 2010).
Este sentido e significado tão valorizados em nosso texto, sem sombra de
dúvidas, devem ser construídos a partir de um trabalho sério e compromissado
em que os alunos possam ser envolvidos nas aulas através de pesquisas,
questionamentos prévios e posteriores aos conteúdos, a partir de vivências
significativas com a apresentação de informações relevantes sobre o
conteúdo a ser estudado, entre inúmeras outras ferramentas e estratégias que
podem e devem nos auxiliar a tornar a aprendizagem mais prazerosa e
significativa.
Serres (2004, p. 123) nos convoca a vivermos a nossa corporeidade plena através
do corpo vivido. Ele questiona “será que possuo lembranças mais
surpreendentes que as dos campeonatos universitários de salto em altura de que
participei?”. E nós, quais as experiências/lembranças nos marcaram
significativamente enquanto alunos da educação básica, especialmente do
componente curricular Educação Física? Foram as aulas repetitivas e maçantes
ou os momentos que podíamos ir além das rotinas estabelecidas? Cada um de nós
tem a sua história inscrita no corpo. E esta inscrição, com certeza advém de
momentos em que o corpo atua com emoção e prazer em atividades não apenas
determinadas, mas também de pura criatividade.
No tocante ao ensino dos conteúdos da Educação Física na escola, percebemos
que aconteceram avanços significativos desde a chamada crise epistemológica da
década de 80. Foram inseridas várias discussões, como por exemplo, as
dimensões dos conteúdos, como também a sua falta de sistematização,
entretanto concordamos veemente com Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 58) quando
afirmam
O que não se pode mais aceitar é a desorganização e o deixar fazer,
que toma conta das ações cotidianas de muitas aulas de Educação Física
nas escolas. Entendemos que este componente curricular é de extrema
importância na formação de nossas futuras gerações e, portanto, deve ser
organizado, desenvolvido e solicitado adequadamente neste sistema, pois só
assumindo esta responsabilidade, estará contribuindo a sua legitimação
social com compromisso ético.
A Educação Física na escola já foi legitimada. Precisamos, no entanto,
consolidar experiências educativas no sentido de ampliar e valorizar este
componente curricular, como também, proporcionar aos educandos experiências
significativas de aprendizagem. Seja qual for o conteúdo devemos procurar
torná-lo atrativo, motivante e envolvente, para que a aprendizagem se realize
em sua plenitude.
Referências
-
ANDRÉ,
Marli Elisa Dalmazo Afonso de; PASSOS, Laurizete Ferragut. Avaliação
Escolar: desafios e perspectivas. In: CASTRO, Amélia Domingues de;
CARVALHO, Ana Maria Pessoa (Org.). Ensinar a Ensinar: didática para a
escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thompson, 2002.
-
ASSMANN,
Hugo. Metáforas novas para Reencantar a educação. Piracicaba:
Unimep, 1996.
-
_______.
Reencantar a educação: Rumo à sociedade aprendente. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2007. 10ª Ed.
-
BRASIL.
Parâmetros Curriculares Nacionais – Educação Física. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
-
CASTRO,
Amélia Rodrigues de. O ensino: objeto da didática. In: CASTRO, Amélia
Rodrigues de, CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Orgs.). Ensinar a Ensinar:
Didática para a escola fundamental e média. São Paulo: THOMSON, 2005.
-
KENSKI,
Vani Moreira. O papel do professor na sociedade digital. In: CASTRO, Amélia
Rodrigues de, CARVALHO, Anna Maria Pessoa de (Orgs.). Ensinar a Ensinar:
Didática para a escola fundamental e média. São Paulo: THOMSON, 2005.
-
MATURANA,
Humberto Romesin. Emoções e linguagem na educação e na política.
Trad. José Fernando Campos Fortes. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999.
-
_______.
Cognição, ciência e vida cotidiana. Org. e Trad. Cristina Magro e
Victor Praxedes. Editora UFMG, Belo Horizonte, 2001.
-
MATURANA,
Humberto Romesin & VARELA, Francisco J. A Árvore do Conhecimento: As
Bases Biológicas da Compreensão Humana. Trad. Humberto Mariotti e Lia
Diskin. São Paulo: Ed. Palas Athena, 2001.
-
MOREIRA,
Marco Antônio; MANSINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa e
teoria de David Ausubel. São Paulo: Editora Moraes, 1982.
-
NÓBREGA,
Terezinha Petrúcia da. Uma Fenomenologia do corpo. São Paulo:
Editora Livraria da Física, 2010.
-
OLIVEIRA,
Luciane Paiva Alves de. Violência, Corpo e Escolarização: Apontamentos a
partir da teoria crítica da sociedade. In: OLIVEIRA, Marcus Aurélio
Taborda de. (Org.). Educação do corpo na escola brasileira. Campinas:
Autores Associados, 2006.
-
PALMA,
Ângela Pereira Teixeira Victoria, OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bassoli,
PALMA, José Augusto Victória. Educação Física e a organização
curricular: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio. 2ª
ed. Londrina: Eduel, 2010.
-
PERRENOUD,
Philippe. Dez novas competências para ensinar. Trad. Patrícia
Chitonni Ramos, Porto Alegre: Artes médicas sul, 2000.
-
SERRES,
Michel. Variações sobre corpo. Trad. Edgard de Assis Carvalho e
Mariza Perassi Bosco. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
-
STRECK,
Danilo R. Correntes pedagógicas: uma abordagem interdisciplinar.
Petrópolis: Vozes; Rio Grande do Sul: Celadec, 2ª Edição, 2005.
-
VARELA,
J. Francisco; THOMPSON, Evan; ROSCH, Eleanor. A mente incorporada:
ciências cognitivas e experiência humana. Tradução de Maria Rita
Secco Hofmeister. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Outros artigos em
Portugués
 |
|
|
EFDeportes.com, Revista
Digital · Año 18 · N° 190 | Buenos Aires,
Marzo de 2014
© 1997-2014 Derechos reservados
|
