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Introdução

    O entendimento da Educação Física na escola reflete todo um contexto vivido ao longo do seu percurso frente à sua função social na escola. Acreditamos que existem muitas formas de concepção do que possa ser uma boa educação, existem, ao mesmo tempo, muitas formas também de conceber o currículo, como parte da educação, tal como nos informa Neira (2006) quando comenta que “O currículo é um processo discursivo intimamente ligado à nossa identidade, à nossa subjetividade, à nossa personalidade. O currículo é uma forma de política cultural. O currículo define relações de poder” (p.107). Em nosso entendimento, as dimensões metodológicos, os conteúdos e a práticas avaliativas são etapas do ensino da Educação Física fundamentais no processo de discussão da sistematização curricular dessa disciplina na escola.

    No que diz respeito aos princípios metodológicos no trato com os conteúdos escolares na proposta dos PCN’s (BRASIL, 2001) o aprender a fazer, tem como função saber por que está fazendo e, como relacionar-se nesse fazer têm um papel primordial na articulação dos conteúdos escolares do componente curricular Educação Física. Em consonância com esses princípios Zabala (1998), com base em Coll et al. (2000), classifica os conteúdos em três dimensões: Conceitual, que corresponde ao que se deve saber; Procedimental, que corresponde ao que se deve saber fazer e Atitudinal que corresponde ao como se deve ser. Como bem frisa Darido e Rangel (2005), não há como dividir os conteúdos em cada dimensão, pois que as dimensões estão interligadas e articuladas uma à outra, o que pode ocorrer é uma maior ênfase de uma em detrimento de outra. Em relação a isso a mesma lembra que, ao longo da história a Educação Física, priorizou-se os conteúdos na dimensão quase que exclusivamente procedimental, tendo assim a necessidade de superar essa trajetória fragmentada, envolvendo, também, as outras dimensões.

    Na trajetória histórica da Educação Física alguns conteúdos foram privilegiados em detrimento de outros. Pode-se relacionar esse fato devido a educação como um todo ter sofrido fortes influências políticas, estando a serviço do interesse do poder vigente. Em relação a isso Neira (2007) acrescenta que devido às diversas transformações sociais e históricas, vários significados foram atribuídos à Educação Física tendo em vista a fragmentação do conhecimento e a valorização cultural das atividades intelectuais em detrimento das práticas corporais.

    Durante o desdobramento do processo de construção dos conteúdos escolares a Educação Física foi influenciada por diversas tendências pedagógicas. Dentre essas temos os Parâmetros Curriculares Nacionais, que são considerados por Darido e Rangel (2005) como uma perspectiva metodológica que prioriza uma abordagem cidadã que tem como valores os direitos democráticos liberais e a meta de construção de uma cidadania crítica. Assim, consideramos relevante abordar nesse estudo tal proposta curricular ao passo que foi fortemente difundida pelo Ministério da Educação (BRASIL, 1997) nas escolas públicas como norteadores do ensino básico.

    A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001) entende a Educação Física como cultura corporal que aborda os conteúdos de ensino como expressão de produções culturais, como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente compartilhados. Três grandes blocos de conteúdos são apontados para a integração do cidadão na esfera da cultura corporal: Bloco I - Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas, Bloco II - Atividades rítmicas e expressivas e Bloco III - Conhecimentos sobre o corpo.

    Além desses são apontados também os Temas transversais - Ética, Pluralidade Cultural, Meio ambiente, Saúde, Orientação sexual e Trabalho e Consumo, como conteúdos a serem contextualizados dentro da escola por todos os componentes curriculares. Tais temas abordam questões urgentes que emergiram das problemáticas da sociedade atual, podendo estar diretamente contextualizado de acordo a especificidade da disciplina curricular que o aborda. Em resposta à crítica aos temas transversais atribuído-o como utilitarista Souza (1998) enfatiza que os temas devem se atrelar ao componente curricular e não substituí-lo, não retirando assim a finalidade em si mesmo.

    Por sua vez, a avaliação faz parte do processo de ensino aprendizagem com grande relevância para o desenvolvimento do estudante. Como bem coloca Portássio (2007), a avaliação dentro da escola deve ter uma visão emancipatória, devendo estar voltada para o futuro que pretende, levando o estudante a vislumbrar sua própria caminhada através de posturas críticas, do autoconhecimento e da autonomia na tomada de decisões consciente.

    Não diferente dos outros aspectos curriculares abordados, a avaliação também vem sofrendo diversas influências ao longo da evolução das tendências pedagógicas. Numa concepção crítica, a avaliação ocorre como um processo sistemático e intencional de atribuição de juízos de valor com base em dados qualitativos e quantitativos. Como enfatiza Castro (1992), ao contrário da perspectiva tradicional, a avaliação não deve assumir uma perspectiva na qual se busque fazer uma caça aos incompetentes, mas deve visar a busca pela excelência pela organização escolar como um todo.

    De acordo com essa perspectiva devemos levar em conta práticas e instrumentos avaliativos que incidam sobre o estudante como um todo, nos seus conhecimentos, habilidades, modo de pensar, atitudes e interesses, sem se concentrar apenas em elementos isolados.

    A prática avaliativa pode estar relaciona de acordo como o professor concebe esse processo, podendo ter a função de diagnosticar, verificar e/ou apreciar. A avaliação diagnóstica fornece informações sobre o estudante acerca de seu conhecimento prévio. A avaliação de verificação tem função formativa, ou seja, permite verificar a compatibilidade entre os objetivos propostos previamente e os resultados efetivamente alcançados durante o desenvolvimento das atividades propostas; e a avaliação apreciativa que tem função somativa a qual permite qualificar o aluno de acordo com sua aprendizagem, como também fornece indicadores que permitem aperfeiçoar o processo de ensino (Miras; Solé, 1996).

    Em relação aos instrumentos avaliativos Betti e Zuliani (2002) exemplificam aspectos formais e informais contidos nesse processo:

    Os processos avaliativos incluem aspectos informais e formais, concretizados em observação sistemática/ assistemática e anotações sobre o interesse, participação e capacidade de cooperação do aluno, autoavaliação, trabalhos e provas escritas, testes para avaliação qualitativa e quantitativa de habilidades e capacidades físicas, resolução de situações problemáticas propostas pelo professor, elaboração e apresentação de coreografias de dança, exercícios ginásticos ou táticas de esportes coletivos, etc. (p.79)

    Ainda em relação a isso o autor reforça a importância da sintonia entre os instrumentos e exigências da avaliação com o nível de desenvolvimento dos estudantes e o conteúdo abordado, lembrando ainda a necessidade da diversidade na utilização desses recursos avaliativos. Então o autor considera que a avaliação tanto serve para problematizar a ação pedagógica, reorientando o processo de ensino e facilitando a auto-avaliação do professor, como é útil ao estudante para situá-lo em relação aos seus progressos e às exigências institucionais e culturais.

    Por refletir à formação de identidades sociais vários questionamentos surgem a respeito do desenvolvimento do ensino da Educação Física na escola, tais como: Quais conteúdos os professores estão utilizando nas aulas? Em quais dimensões ou perspectivas metodológicas o ensino da Educação Física escolar vem se baseando? Quais práticas e instrumentos de avaliação estão sendo utilizadas para o aperfeiçoamento do processo de ensino aprendizagem desse componente curricular?

Objetivo

    O estudo tem por objetivo analisar as dimensões metodológicas, conteúdos e práticas avaliativas utilizadas pelos professores de Educação Física que participaram de um curso de formação permanente, na tentativa de identificar algumas concepções de ensino que perpassam suas práticas.

Metodologia

    A perspectiva metodológica que se utilizou para o desenvolvimento da pesquisa e, para melhor definição dos instrumentos de investigação foi a proposta quali-quantitativa, com a intenção de descrever e analisar os discursos dos professores participantes do estudo

    A dinâmica da pesquisa foi desenvolvida no contexto dos encontros do módulo de sistematização curricular para o ensino da Educação Física com carga horária de 20 horas, do curso de extensão: Tecendo Saberes em movimento para o ensino da Educação Física, que foi desenvolvido no Instituto de Educação Física e Esportes- IEFES, da Universidade Federal do Ceará-UFC. Fizeram parte do grupo dez professores(as) de Educação Física Escolar, participantes do referido curso.

    Para a coleta de dados, realizamos uma análise do fórum em ambiente virtual, da plataforma utilizada para dar continuidade ao módulo, após os encontros presenciais. O fórum de discussões tinha como temática a sistematização curricular para o ensino da Educação Física e, a partir da categorização das falas e dos textos escritos, da prática pedagógica de ensino dos(as) professores(as) de Educação Física, sendo estes, fizemos a categorização nas dimensões metodológicas, os conteúdos, e as práticas avaliativas.

    Para a apresentação dos resultados, informa-se que os mesmos foram possíveis através de um trabalho que teve por base os materiais analisados, advindos das produções dos(as) participantes no fórum de discussão, bem como na análise do questionário respondido durante o próprio módulo. A análise dos resultados foi realizada com base na técnica de análise temática para determinação de categorias (MINAYO, 1999). Foi utilizada a distribuição de frequência na análise dos dados das variáveis categorizadas, por meio do programa SPSS versão 15.0.

Resultados e discussão

    Sobre as dimensões metodológicas, a maioria, 60%, citou ter uma dimensão procedimental em suas aulas de educação física, como propõem o Profº E. P. “vejo a vivência das ações como o maior contribuinte para a disciplina da educação física”. Do grupo analisado, a maioria, 60%, também fez referência a dimensão conceitual nas aulas de educação física, como no caso do Prof.º R. M. “é possível proporcionar pesquisas de campo, eventos, produção de material bibliográfico, como exemplo, revistas, livrinhos em cordel e jornalzinhos”. Metade dos respondentes mencionou a dimensão atitudinal como aspecto relevante na dimensão metodológica de educação física, apresenta-se a declaração da prof.ª R. F. “aspectos emocional, afetivos, valores e o lúdico é umas das formas prazerosas de conseguirmos isso”. Nessa temática, apenas 20% não conseguiu especificar suas dimensões metodológicas para o componente curricular educação física.

    Em relação aos conteúdos, a maioria, 60%, dos(as) professores(as) afirmou que utiliza os esportes, jogos, lutas e ginástica como conteúdos da educação física, como cita o Profº C. H. “os conhecimentos sobre esportes individuais e coletivos, jogos recreativos, jogos dirigidos e jogos cooperativos, lutas...”. Do grupo estudado uma menor parte, 30%, citou as atividades rítmicas e expressivas como conteúdos da educação física. Os temas transversais foi mencionado por metade dos(as) participantes da pesquisa, como afirma a Profª I. “a consciência corporal e o papel das mídias, relações entre exercício físico e saúde, preconceito racial nos esportes, discriminação contra pessoas com deficiências em atividades esportiva e o lazer na vida cotidiana”. Contudo, uma parte, 30%, não especificou quais conteúdos desenvolve nas aulas de educação física.

    Nas práticas avaliativas, boa parte, 40%, citou uma proposta de avaliação formativa, como defende a prof.ª I “A avaliação deverá ser processual e permanente”. No entanto, a maioria, 60%, não conseguiu explicar a contento qual prática avaliativa se ampara. Sobre os instrumentos de avaliação citados pelos professores, a maioria disse que utiliza a observação, 70%, seguido por auto-avaliação, 40%, participação e freqüência, 30%, e provas e trabalhos escritos, 30%.

    Com base nos achados do estudo foi possível estabelecer alguns pontos para cada categoria estudada. Nas dimensões metodológicas ocorreu uma proximidade dos valores numéricos achados gerando uma equivalência nas três dimensões - conceitual, procedimental e atitudinal - utilizadas como referência neste estudo, ou seja, foi possível observar uma prática pedagógica que desenvolve uma ação para além do “fazer prático”. É importante frisar que, na prática pedagógica, não há como dividir as dimensões de conteúdos, embora possa haver ênfase em determinadas dimensões (DARIDO, 2005). Por essa razão, o(a) professor(a) precisa ter muita atenção ao selecionar as atividades de ensino, as temáticas dos projetos, os conteúdos de aprendizagem, as formas de avaliação e, principalmente, refletir a respeito de seu posicionamento sobre os aspectos do cotidiano social (NEIRA, 2007).

    A grande prevalência do bloco de conteúdos que agrega o esporte, os jogos, as lutas e as ginásticas, pode ser explicada a partir da perspectiva que, desde 1920, a educação física foi tratada como uma atividade complementar e relativamente isolada nos currículos escolares com objetivos determinados de fora para dentro da escola, como o treinamento pré-militar, eugenia, nacionalismo, preparação de atletas e etc. (BETTI e ZULIANI, 2002). Já para Darido (2005) e Neira (2006) ao relacionar o processo histórico e suas influências nas mudanças de concepções de educação física e como esse contexto penetra na prática pedagógica dos(as) professores(as) gerando uma amplitude no rol dos conteúdos de educação física no ambiente escolar, que em vez de somar a contextualização das práticas corporais acaba dificultando o trato do componente curricular.

    Ainda se tem um distanciamento do bloco de conteúdos das atividades rítmicas e expressivas do cotidiano da escola como ilustra Neira (2007), que analisa o fato de que, comumente, os professores de educação física do sexo masculino dão menor atenção às temáticas que envolvem experiências rítmicas e expressivas. Porém, contrastando a esse pensamento que já vem sendo superado por grande parte dos(as) professores(as) de educação física, os temas transversais tiveram quórum por parte do grupo estudado e, este resultado vem relacionar ao alerta de alguns autores como o COLETIVO DE AUTORES (2OO9); Kunz (2001); Betti (1991); DARIDO (2005; 2007) NEIRA (2006; 2007) BRASIL (2000; 2000a), ao defenderem uma educação física contextualiza e efetiva para a formação do estudante, promovendo uma reflexão sobre as práticas corporais tematizadas na escola.

    A avaliação, última área estudada nesse trabalho, ainda se tem uma dificuldade de aplicabilidade no componente curricular, quando percebemos que menos da metade foi categorizado como fazedores de uma prática avaliativa formativa, em que potencializa e amplia o processo de ensino e aprendizagem, re-avalia os objetivos e conhecimentos traçados, avalia o professor e avalia o grupo de estudantes continuamente para a tomada de decisões que contribuam para o desenvolvimento dos estudantes (VIANNA, 2000).

    Em relação aos instrumentos avaliativos, a observação foi o instrumento citado com maior freqüência. A observação das atitudes foi explicitado como o recurso mais freqüente nas aulas de educação física. Deve-se ter atenção ao analisar as atitudes, pois é parte de todas as áreas de estudo da educação avaliar posturas e atitudes, é fundamental que se faça com clareza e com o conhecimento dos estudantes (VIANNA, 2000), para não elaborar uma avaliação leviana e superficial.

    Para um fechamento temporário desse estudo, verificamos que foi possível caracterizar de forma geral as dimensões metodológicas, os conteúdos, e as práticas avaliativas do grupo estudado. O grupo desenvolve todos os blocos de conteúdos da educação física proposto pelos PCN's, como também, os temas transversais, porém, há uma ênfase no bloco dos esportes, jogos, lutas e ginástica. Conseguem desenvolver uma prática pedagógica que envolve as três dimensões - conceitual, procedimental e atitudinal. E, no exercício da avaliação, o grupo caminha lentamente para uma prática avaliativa formativa que deve ser encarado como um avanço e valoriza a observação de atitudes como instrumento avaliativo.

Conclusão

    Consideramos que este estudo, oferece, mesmo que forma inicial, informações da prática pedagógica de ensino dos professores. Com estas informações, pensamos que estamos colaborando para a elaboração de documentos e/ou instrumentos que busquem sistematizar o currículo da Educação Física na escola.

    Acreditamos que a Educação Física deve assumir sua co-responsabilidade diante do desafio de construir novos caminhos para o ensino, levando em conta as novas demandas sociais, portanto, a sistematização do ensino desse componente curricular deve vislumbrar critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado e autonomizador no processo ensino/aprendizagem. Desta forma, estaremos formando cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e autônomos.

Referências

• BETTI, Mauro. Educação física e sociedade. São Paulo: Editora Movimento, 1991.

• BETTI, M; ZULIANI, L. R. Educação física escolar: uma proposta de diretrizes pedagógicas.

• BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: apresentações dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

• BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: educação física. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

• BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros em ação – ensino médio. Brasília: MEC, 2000a.

• BRASIL. Ministério da Educação e Desporto. Secretaria de ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 3. ed. Brasília: MEC/SEF, 2001 (Área: Educação Física; Ciclos: 1 e 2).

• COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo, Cortez, 2009.

• COLL, C. et al. Os conteúdos na reforma. Porto Alegre: Artmed, 2000.

• DARIDO, S. C. Para ensinar educação física: possibilidades de intervenção na escola. Campinas, SP: Papirus, 2007.

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• MIRAS, Mariana e SOLÉ, Isabel. A evolução da aprendizagem e a evolução no processo de ensino e aprendizagem. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicológico e Educação: Psicologia Evolutiva. Vol.2 . Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

• MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento. 5. ed. São Paulo: Hucitec, 1999. 269 p.

• KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí, RS: Ed. Unijuí, 2001.

• NEIRA. M. G. Ensino da educação física. São Paulo: Thomson Learnig, 2007.

• NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da Cultura Corporal: crítica e alternativas. São Paulo: Phorte Editora, 2006.

• Portásio, R. M. A importância no processo de avaliação da prática pedagógica. São Paulo: Centro Universitário Anhanguera, 2007. Artigo resultante da Monografia de Especialização em Administração escolar – “A prática pedagógica e sua importância no processo de Avaliação Escolar”.

• SOUZA, M.T.C.C. Temas transversais em educação: bases para uma educação integral. Educação e Sociedade, n.62, p. 179-183, 1998.

• VIANNA, H. M. Avaliação educacional: teoria, planejamento e modelos. São Paulo: IBRASA, 2000.

• ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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